Модель взаимодействия системы профессионального образования и бизнес-сообщества. Интеракция - это взаимовлияние индивидов друг на друга в процессе взаимодействия и общения Можно выделить три основные формы взаимодействия

Среди парадигм современной социологии ведущее место занимает символический интеракционизм - теоретико-методологическое направление в западной социологии и социальной психологии, сосредотачивается на осмыслении и анализе социальных взаимодействий, преимущественно в их символическом смысле.

Символический интеракционизм основывается на убеждении, что природа человека и упорядоченность общественной жизни является продуктом социальной коммуникации, повседневного взаимодействия людей, постоянного взаимного приспособления. Социальное взаимодействие (интеракция) при этом рассматривают как такую, что происходит не непосредственно (по схеме стимул), а опосредуется определенными символическими средствами, которым каждый участник взаимодействия предоставляет соответствующего значения. Символическими посредниками взаимодействия в основном являются слова, но выполнять эту функцию могут любые предметы или действия (например, выражение лица, жест и т.п.). Простейшим примером может быть речевое общение: на ожидаемую реакцию можно надеяться лишь в том случае, если собеседники предоставляют своим словам одинаковое значение. Языки (устные, письменные их формы, графические и т.п.) являются чрезвычайно сложными системами символических средств человеческой коммуникации. Кроме языков, люди творили еще и множество других символических систем, без использования которых невозможно представить себе общественной жизни и организующих опыт людей, помогают координировать совместные действия, поддерживают сплоченность общества.

Таким образом, сущность символического интеракционизма - в анализе символических аспектов социальных взаимодействий. Причем большое внимание уделяют основном символическом средства взаимодействия - языке.

Социальный символ является необходимым элементом выполнения любой социальной роли, без которой говорить о взаимодействии абсурдно. По социальным символами стоит соотнесения лицом собственных действий с социальными нормами и образцами поведения. Зная социальные символы как знаки взаимодействия, можно изучать его особенности.

Достаточно удачно интерпретировал символический интеракционизм американский социолог Нейл Смелсер. Он отмечает, что люди не реагируют бессознательно непосредственно на взаимодействии внешнего мира, как животные на любые стимулы. В свою очередь, люди придают определенное значение полученным стимулам и реагируют большой степени на эти значения или символы, а не на сами стимулы. В числе символов, на которые реагируют люди, могут быть: язык, отдельные слова, предметы, дистанция, на которой общаются люди, выражения их лица и поступки.

Прошлый опыт человека и взаимопонимание того, что означают определенные символы, как правило, по мнению ученого, облегчают общение людей. Сторонники теории символического интеракционизма наблюдают действия людей в обычных условиях, формы, которые люди придают своим действиям, и то, почему они это делают.

Современные концепции символического интеракционизма развивались в результате усвоения и переработки идей Дж. Мида. Его сторонники (Г. Блумер, И. Гофман, Т. Шибутани, А. Леви-Стросс и др.) Придерживались главного тезиса: социология имеет объект исследования процесс символического взаимодействия - интеракции индивидов в обществе, которая понимается преимущественно как "система коммуникаций межличностного общения ". По их мнению, социальный мир, как и личность, является продуктом ролевого взаимодействия между людьми на основе обобщенных символов. Таким образом, социальный мир наполнен субъективностью и представляет собой через смысловую призму - организованный мир культуры. Причем эта система значимых символов играет роль "скрепя" социального порядка.

Данная "символическая взаимодействие" между людьми в повседневной жизни акцентирует внимание на коммуникативных формах - языке, информационных процессах, средствах связи и др. Из этого следует, что процесс взаимной интерпретации, которую предоставляют люди воспринятым символам и изделиям общих определений, необходимых для взаимного понимания, представляет собой элементарную "клеточку" социальной жизни.

Человеческое общество, согласно идеям Г. Блумера (США), выступает разносторонним социальным процессом, в котором люди заняты построением совместных действий с целью решения существующих ситуаций. В данном теоретическом направлении оказываются две школы символического интеракционизма - чикагская и Айовского. Сторонники первой, изучая взаимодействия, делают акцент на процессуальной его стороне, представители другой - на стабильных символических структурах.

Социальный процесс рассматривается социологами как выработка и изменения социальных значений, не имеющих строгой причинно обусловленности и в большей степени зависят от субъектов взаимодействия, чем от объективных причин. Социальная среда трактуется как результат взаимодействия людей, которые используют те или иные символы и значения для изменения этой среды.

В рамках социологии символического интеракционизма имели место несколько подходов. Первый из них - так называемый "драматический подход", разработанный И. Гофманом (опираясь на "психодраматические модель" социального мира Дж. Морено) - отождествляет элементы сценического действия и социального взаимодействия. Этот подход опирался в теорию взаимодействия как игру и находился под действием социально-психологических и структурно-функционалистичних теоретических ориентаций. В этой "версии" человек ведет игру вместе с другими индивидами, а характер и процесс их взаимодействия обусловлено благодаря таким отождествлением, как: "сценарий", "аудитория", "актер", "маска". Социальный мир как драма имеет свой сценарий, в процессе игры актеры выступают на сцене, где и происходят социальные действия. Задача "драматургической" социологии в отдельных случаях состояла в том, чтобы найти пути, способы приспособления индивидов к "сценарных" условий социальной системы.

Другой подход чисто методологическим - рефлексивная социология, или "социология социологии», разработанная американским социологом Эльвина Гоулднера. Он предполагал неизбежность неточностей, ложности в социологических теориях по той причине, что общие представления о мире, которые подсознательно разделяют люди, и совокупность убеждений, присущих той или иной группе людей, в которую входит и сам теоретик или социолог, - не совпадают друг с другом. А значит, возникает вопрос: "способна социология преодолеть эту свою ограниченность, и теоретические и практические вооружение должен использовать социолог для коррекции неточностей и искажений, неизбежно возникают?». Таким образом, "социология социологии" представляет собой программу социологической деятельности, автоматически корректирует свою реализационную деятельность, критически оценивает и исправляет ошибки, возникающие при освоении и познании окружающего мира.

Контрольный вопрос:

1. Современные концепции символического интеракционизма.

Системные характеристики педагогической интеракции:

1. Детерминатором эффективной педагогической интеракции является творческая активность личности. 2. Важнейшую роль играет характер взаимодействия с социокультурной средой вуза, определяющийся посредством соответствующей типологии педагогической интеракции. 3. Пространство вуза представляется как место взаимодействия участников образовательного процесса, в котором создаётся целостность всех его элементов. 4. Структурными компонентами педагогической интеракции являются преподаватель и студент, личностный рост которых опосредован эффективной интеракцией и творческой активностью. Ключевым для организации взаимодействия является диалог, в котором значимы соблюдение принципов самоорганизации и использование механизмов соучастия и партнерского сотрудничества всех и каждого. 5. Уровень сложности системы педагогической интеракции определяется качественной спецификой связей и раскрытием потенциальных возможностей проявлений творческой активности субъектов образовательного процесса. 6. Творческая активность направляет взаимодействия и процессы на полный комплекс ориентиров (ценности, цели, мотивы, нормы и так далее), а не только на цели, для достижения которых все средства хороши. 7. Понятие граница непосредственным образом связано с различного типа взаимодействиями. Основные напряжения во взаимодействиях возникают в области социальных, мировоззренческих и иных границ.

- Концептуальное ядро теории педагогической интеракции.

Педагогическая интеракция порождает творческую активность, которая реализуется в качественных диалоговых связях - отношениях между субъектами образовательного взаимодействия, порождая творческую активность личности на новом уровне диалоговых отношений. И далее по спирали к личностному и карьерному росту в социуме через те же детерминанты творческой активности и систему эффективной /диалоговой/ интеракции. Таким образом связи между педагогической интеракцией и творческой активностью в нашей теоретической модели опосредуются, в конечном счете, силой потребности личностного и карьерного роста, которые мы обозначили в системе координат как горизонтальная карьера, определяющая расширение творческих способностей человека, развитие его индивидуальности и вертикальная карьера, предполагающая профессиональное самосовершенствование и саморазвитие.

- Комплекс понятий теории педагогической интеракции:

Под профессионально-творческим саморазвитием студента понимается творческое саморазвитие его личности в образовательном процессе вуза, обеспечивающее дальнейшую творческую активность и эффективность, позволяющую «встроить» профессиональную деятельность в текущий контекст: коммуникативный, институциональный и др., с опорой на способности мышления, понимания, т. е. на структуры управления деятельностью. Таким образом, профессионально-творческое саморазвитие личности - это интегративный творческий процесс сознательного личностного становления и роста, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов.

Феномен педагогической интеракции мы раскрываем следующим образом: педагогическая интеракция представляет собой взаимодействие в педагогическом общении через категорию отношение. Предстаёт как неравновесная система особого типа, устойчивость которой обеспечивается искусственным опосредованием внешних и внутренних отношений. Соответственно, вся совокупность опосредующих механизмов педагогической интеракции (самодостраивания, самоструктурирования, взаимосвязи организации и самоорганизации, порождения, соучастия, созидания, сотворения, создания, комплекстности, целостности, доступности, мотивирования, мягкого регулирования и. т.д.) объединяется понятиями «культура», «творчество», «система», «диалог», «саморефлексия».

В процессуальном аспекте педагогическая интеракция – продуктивное межличностное взаимодействие педагога и студента, которое характеризуется рядом признаков: эффективная педагогическая интеракция - деятельность добровольная, долговременная, затрагивающая все личностные аспекты преподавателя и студента и, что очень важно, основанная на внутренней мотивации, желании личностного роста; структурируется как диалогическое взаимодействие, взаимодеяние, взаимотворение. совместное порождение; основывается на принципе творческой активности развития личности на трех онтологических уровнях: природном, социальном, духовном; опосредствуется социокультурной средой вуза; использует интерактивные технологии развития творческой активности личности и мотивационный эффект обратной связи; обеспечивает повышение уровней самоорганизации, рефлексии и творческой свободы личности; детерминатор творческой активности придает педагогической интеракции продуктивный, синергетический характер и является необходимым условием личностного, профессионального и, в дальнейшем, карьерного роста.

Педагогическая интеракция в режиме самоорганизации – это овладение способами инициирования процессов самодостраивания, где организация – это следствие нестеснённого осуществления процессов творческой самооганизации и творческого саморазвития каждого члена педагогического сообщества.

Творческая интеракция – это инициирование самопроизвольного достраивания с использованием внутреннего потенциала субъектов структуры. Главный признак творческой интеракции – искусство выбора главного, установление большого количества связей, направленность на какую - либо проблему, идею в интересах создания нового целого.

Под эффективной педагогической интеракцией мы понимаем продуктивную деятельность участников образовательного взаимодействия. "Продуктивная деятельность» – это специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя. Синергетическая модель педагогической интеракции, будучи дополнительной к технической рациональности, способна служить связующим звеном между ними и концепцией, ориентированной на развитие в условиях кризиса, нестабильности.

Системные принципы и механизмы теории педагогической интеракции : принцип открытости, принцип ценностно-смыслового подхода педагога к студентам, принцип субъектности, принцип становления, принцип подчинения, принцип нелинейности, принцип резонанса. Механизм самодостраивания включает в себя реализацию принципа направленности на возникающее целое; принцип приоритета развития целого, принцип взаимодействия самоорганизации и организации, случайного и необходимого.

В комплексе необходимых базовых механизмов обеспечения эффективной педагогической интеракции, без которых невозможно разрешить проблемы обеспечения развития творческой активности, механизмы порождения, механизмы соучастия, механизмы созидания, сотворения, создания, механизмы комплексности, принципы и механизмы доступности.

-Типология педагогических интеракций, определяющая типы интеракций как схему взаимодействия субъектов. Тип педагогического взаимодействия субъектов, характеризуется с точки зрения разворачивающегося в нем (во взаимодействии) базового ведущего процесса. типом отношений : субъект-объектным или субъект-субъектным. Противопоставленность этих подходов интерпретируется автором как оппозиция традиционного и гуманистического отношения к педагогическому взаимодействию. В качестве характеристики со стороны отношения (методологический статус системы). В качестве объекта выступает природа педагогического взаимодействия как процесс

Духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления синергийного типа, проявляющийся в со-мыслии духовно развитых существ, у которых энергетический аспект мысли является ведущим и реализуется через импровизацию, гармонизацию воли и сознания участников педагогической интеракции через отношения сопротивления, подчинения и ассимиляции , приводящие к повышению степеней свободы коллективного разума и «включению» духовного интеллекта как способности высшего порядка с одной стороны и высокой нравственности с другой. Универсальные характеристики категории диалога как научной основы интерактивности и средства духовной коммуникации: вера, любовь, субъектность, переживание, интерактивность, понимание, событийность.

- Особенности интерактивной социокультурной образовательной среды вуза: интерактивная социокультурная образовательная среда «подстраивается» под развивающуюся в ней личность; в интерактивной социокультурной образовательной среде используются все возможности субъект – субъектного группового взаимодействия; в ней обязательно используется совместная проектная деятельность , результатом которой является образовательный продукт; интерактивная социокультурная образовательная среда представляет собой совокупность внешних и внутренних условий, способствующих реализации творческой активности личности в процессе эффективной педагогической интеракции; интерактивная социокультурная образовательная среда носит культуроёмкий и гуманный характер, поскольку именно в ней возможно переосмысление старых и создание новых культурных образцов в процессе диалогического взаимодействия; интерактивная социокультурная образовательная среда открыта для дополнения новыми смыслами и имеет множество вариантов развития. Студент и педагог имеют возможность строить интерактивную образовательную среду на основе своих потребностей и в соответствии со своим направлением развития в диалоговом режиме . Поэтому для такой образовательной среды не характерно наличие жёсткого алгоритма деятельности. Интерактивная социокультурная образовательная среда предполагает использование интерактивных образовательных технологий, в которых способы деятельности преподавателя и студента направлены на развитие субъектных характеристик личности. Любая деятельность участников педагогической интеракции в интерактивной социокультурной образовательной среде вуза направлена на развитие творческой активности.

Модель освоения интерактивной социокультурной образовательной среды субъектами педагогической интеракции в контексте внутреннего результата через восприятие определенных влияний среды; системы установок на взаимодействие: «студент - преподаватель», «студент - группа», «студент - студент»; через позитивную «Я-концепцию», творческую активность, через «включение» самоорганизационных процессов развития личности посредством интерактивных технологий и, как результат, продуктивной реализации творческого и самоорганизационного потенциала личности на внешнем уровне (поведенческая активность, интеллектуальная активность, коммуникативная компетентность, коммуникативная активность, мастерство общения, творческая активность) и внутреннем уровне (сознательная мотивация, развитие личностных структур сознания, позитивные установки, ценности, смыслы).

Модель интерактивных технологий развития творческой активности личности, состоящую из следующих системных характеристик : Цель: Развитие творческой активности посредством совместного мышления. Критерии: эффективности, оптимальности , диалогичности, концептуальности, гласности, овладения способами самоорганизации и организации, отношения, профессионализма /личностные, учебно-методические и педагогические/, коммуникативной культуры, развитых потребностей. Принципы: открытости, ценностно-смысловой направленности, субъектности, становления, подчинения, нелинейности, резонанса, приоритета развития целого, самоорганизации и организации, случайности и необходимости, творческого эксперимента, научности, интенсивности и разнообразия обучения, а также принципы культурологического подхода /культуросообразности, природосообразности, гуманности, индивидуально-творческого подхода, жизнетворчества, сотворчества/. Механизмы: самоорганизации /самостановления, самоопределения, самодостраивания самоструктурирования, самореализации, самоактуализации, инициирования, выхода за пределы стереотипов мышления и др./, порождения соучастия, созидания, сотворения, создания, комплексности, доступности, мягкого регулирования, мотивации. Компоненты содержания: когнитивный, операциональный, креативный, ценностно-смысловой. Функции: телеологическая, семантическая, проектная, символическая информационная, интегрирующая, регулирующая, негэнтропийная, компенсаторная, психотерапевтическая, релаксационная, психотехническая, креативная. Условия : организация процесса раскрытия творческого потенциала, использование сильных сторон в полном соответствии с шансами, предоставляемыми социокультурной средой вуза, сочетание творческого потенциала с самоорганизационным, ориентированность на будущее, коммуникация, творческий климат, коллективный труд и совместное мышление, проблемные решения, гибкость. Методы и средства: диалогическое взаимодействие, рефлексивная поддержка, полилог, сотрудничество, педагогическая поддержка, позитивное стимулирование, авансированное доверие, личный пример, развитие интуиции, мотивация, самостоятельность в принятии и реализации решений в рамках своей компетенции, самооценка, смелость в использовании новых идей, поддержание способности к восприятию нового, постоянное самосовершенствование, выработка компромиссных отношений с окружающими, развитие способности общения с собеседником, использование группового способа обучения, поиск практического опыта, проблем и вопросов, которые бы способствовали развитию, т. е. расширяли бы диапазон деятельности по развитию потенциала самоорганизации и творческой активностии т. д. Формы: Ролевая игра, имитационная игра, деловая игра , организационно-деятельностная игра, тренинг, мозговой штурм, комментирование информации, общая дискуссия, CASE STUDY и др. РЕЗУЛЬТАТ: творческая активность всех участников педагогической интеракции.

Апробация и внедрение результатов исследования

Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы, авторская теория и методический инструментарий используются в образовательной практике государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Педагогического института Южного федеральный университета, а также в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Морская государственная академия имени адмирала », в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ростовский государственный университет «РИНХ»»; государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Северо-Кавказская академия государственной службы ».

На основе разработанной нами теории педагогической интеракции изданы ряд монографий, отражающих концептуальные позиции исследования, создан авторский сайт по личностно ориентированной педагогике культурологического типа с учебно-методическими материалами для преподавателей, учебно-методические пособия для специалистов и магистров образования, содержащие технологии и упражнения по развитию творческой активности в процессе педагогической интеракции. Материалы исследования докладывались и обсуждались на методологических семинарах кафедры педагогики Педагогического института южного федерального университета и кафедре журналистики Ростовского государственного экономического университета «РИНХ».

Докладывались и обсуждались на ряде научно–практических конференций: научные конференции РГПУ (Ростов н/Д: РГПУ,2000,2001); научно-практической конференции «Современная школа как личностно ориентированная образовательная система», РАО, Южное отделение, лаборатория социально-педагогических проблем сельской школы. Выпуск 2.(Ростов н/Д: 2000); международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании человека культуры и нравственности» (Ростов н/Д, 2000); международной научно – практической конференции «Теория развития менеджмента: научные школы, инноватика и перспективы развития в информационно – педагогическом пространстве (Ростов н/Д, 2001); международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании человека культуры и нравственности» (Ростов н/ Д, 2002); международной научно-практической конференции «Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах» (Пятигорск: ПРЛУ, 2002.); международном конгрессе «Славянский педагогический собор» (Тирасполь, 2002); международной научно-практической конференции «Студенческая коммуникация: теория и практика в различных социально-образовательных аспектах», СК-03 (Ростов н/Д, 2003); межрегиональной научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава, молодых учёных и студентов «Содержание и формы студенческой науки» (Ростов н/Д, РГЭУ (РИНХ), 2004 г.; международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов н/ Д, 2004); международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов н/ Д, 2004); международной научно-практической конференции //Актуальные проблемы лингвистики и журналистики (Ростов-на-Дону, 2008); международном педагогическом форуме «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной Росии» ПИ ЮФУ. Международная славянская академия образования им. (Ростов-на-Дону, 2008); международной научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика: мировые, российские и региональные тенденции развития» Оссовские педагогические чтения. – Часть 1, (Саранск. 2009 г); IV Международной научно-практической конференции «Современные тенденции развития образования в Украине и за рубежом» (Украина, Донецк, 2009 г.); международная научно-практической конференция «Уровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза» (Ростов-на-Дону, 2010г.) .

Результаты исследования нашли свое отражение в печати в виде статей, тезисов, монографий, методических пособий (по теме диссертации опубликовано 65 научных и методических работ, из них 2 авторских монографии и три коллективных монографии, составляющих в целом свыше 53 печатных листов.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы (400 наименований) и 14 приложений. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц, 2 рисунка, 6 схем.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, представляется объект, предмет, цели и задачи, формулируется гипотеза, излагаются методологические основы и методы исследования, описываются этапы его организации и проведения; раскрывается научная новизна работы, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, констатируется их обоснованность и достоверность, приводятся положения, выносимые на защиту; сообщаются сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

В первой главе «Методологическая проблематика категории интеракции в образовании» анализируются модели интеракции в образовании в культурно-историческом аспекте сквозь призму концепции «диалога сознаний», исследуются научные основы педагогических представлений об интеракции, определяется концептуальное ядро теории педагогической интеракции.

Ретроспективный анализ соответствующих источников показал, что каждая эпоха использует свою модель интеракции в образовании, соответствующую культурным и мировоззренческим особенностям развития общества. Формы мышления (ранние формы мышления, сократическое мышление, рационалистическое мышление, эзотерическое мышление, схоластическое мышление, гуманитарное мышление, универсумное мышление) – это целый пласт философских оснований современных педагогических интеракций. В ходе систематизации культурно-исторических явлений выяснилось, что вектор педагогической интеракции в современном мире задаётся сократической и универсумной моделями диалогического взаимодействия.

Исследование теоретических традиций, лежащих в основе современной педагогической интеракции в психологии, социологии и педагогике, привело к выводу о том, что творчество человека является результатом прошлых сетевых взаимодействий. Это своеобразная модель интеллектуальной сети, все соответствующие ингредиенты которой могут быть представлены в деятельности эффективно и творчески работающего современного педагога.

Уточним, что анализ теоретических концепций автора понимающей социологии М. Вебера, создателя формальной социологии Г. Зиммеля, разработчиков символического интеракционизма Дж. Мида, Ю. Хабермаса, X. Блюмера, основателя теории драматургии социального мира Э. Гоффмана, последователей феноменологической традиции А. Шюца, Бергера и Лукмана, представителя этнометодологии Г. Гарфинкеля и др., показал, что сочетание их теорий представляет собой мощное научное основание для создания обобщённой теории педагогической интеракции. Методологическое переосмысление вышеназванных концепций позволило сделать вывод о том, что они не представляют собой эклектическую смесь, а образовывают единое стройное здание микро-, мезо - и макросоциальных теорий, выдвинутых и обоснованных в многочисленных исследованиях.

Дальнейшее изучение теоретических основ интеракции показало, что современные тенденции педагогической науки к интеграции научного знания отражает теория интерактивных ритуалов Р. Коллинза. Любой интерактивный ритуал имеет следующие необходимые составные части: 1) группа, как минимум, из двух человек, находящихся рядом; 2) участники сосредоточивают (фокусируют) внимание на одном и том же объекте или действии, и каждый осознает, что другой удерживает этот фокус внимания; 3) они разделяют общее настроение или эмоцию.

Коммуникация происходит не как трансляция информации и манифестация намерения, а как демонстрация смыслов, отнюдь не обязательно предназначенных для распознавания и ин­терпретации реципиентом . Практически любая форма поведения - действие, бездействие, речь, молчание в определенной ситуации мо­жет оказаться коммуникативно значимой.

При этом важную роль играет активность воспринимающего Другого: без со-участия коммуникантов в едином процессе демонстрации смыслов и особенно их интерпретации не может быть ни общения, ни совместной деятельности , тем более творческой деятельности. Можно добавить, что эта интерпретация смыслов происходит в процессе постоянных «переговоров», гибкой диалектики коллективного осмысления социальной действительности на пути к достижению интерсубъ­ективности, трактуемой как психологическое или феноменологическое переживание общности.

Значимым для нас теоретическим выводом является тот факт, что в интеракционной модели крите­рием успешности становится интерпретация и главным предназначением коммуникации в отличие от распространенного представления ее основной функции как «достижения взаимного понимания » как единомыслия. Это разительно меняет статус участников интеракции. Этим обусловлена и асимметрия модели: порождение смыслов и их интерпретация отличаются как по способам осуществления этих операций, так и по типам участвующих в них форм когниции, перцепции и даже аффекта . Идея зеркаль­ного подобия процедур преобразования сообщения на вводе и выводе не работает: реципиент может вывести смыслы, отличные от задуманных гово­рящим, что в жизни встречается не так уж редко.

Теория педагогической интеракции вырастает также из следующих концептуальных оснований: из положения о том, что главной категорией взаимодействия является отношение : а) отношение человека к людям, б) отношение его к себе и в) отношение к предметам внешнего мира. Категория отношения к людям является решающей и носит характер взаимоотношения ; из представлений о деятельностной природе личности; идей о диалогической форме существования личности; теории социального взаимодействия П. Сорокина с его учением о социокультурной динамике; теории коллективной мыследеятельности П. Щедровицкого, считающего совместную мыследеятельность главным признаком гуманитарных технологий нового поколения.

Именно благодаря этим методологическим представлениям о социальном взаимодействии родился феномен коллективистского самоопределения как возможной формы творческой активности личности в социокультурной среде.

Мы опирались на категорию взаимодействия как основополагающую, поскольку разделяли подход о том, что необходимо рассматривать общение не как систему последовательно сменяющих друг друга взаимодействий, а как специфическую систему межличностного взаимодействия. Понимаемое как вид межличностного психологического взаимодействия, общение не исчерпывает всех видов активности, которые можно обозначить понятием педагогической интеракции. Феномен педагогической интеракции, на наш взгляд, в сущности, представляет собой взаимодействие в педагогическом общении. Педагогическое общение, в свою очередь, есть «отношение». Следовательно, интеракция, раскрываемая через категорию отношения, является основой всех педагогических категорий: обучения, воспитания, развития, цели, принципов и т. д. Сущностная связь заключается в том, что активность является причиной индивидуальных деяний субъектов, участвующих во взаимотворении.

Согласование совокупности свойств педагогической интеракции было проведено с учётом гибкой методологии гуманитарного исследования и привело к определению следующих системных характеристик педагогической интеракции: Детерминатором эффективной педагогической интеракции является творческая активность личности . Важнейшую роль в педагогической интеракции играет характер взаимодействия с социокультурной средой вуза. Пространство вуза представляется как место взаимодействия участников образовательного процесса, место, «где живут и воссоздаются культурные образцы» совместной жизни преподавателей и студентов, «где происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры» (). Взаимодействие в таком пространстве создаёт целостность всех её элементов. Структурными компонентами педагогической интеракции являются преподаватель и студент, личностный рост которых опосредован эффективной интеракцией и творческой активностью. Причём ключевым для организации взаимодействия является диалог , в котором значимы соблюдение принципов самоорганизации и использование механизмов соучастия и партнерского сотрудничества всех и каждого. Уровень сложности системы педагогической интеракции зависит не столько от количества компонент (участников), сколько от количества и разнообразия связей компонентов и системы. Благодаря педагогической интеракции определяется качественная специфика связей в составе системы и определяются потенциальные возможности проявлений творческой активности субъектов /компонентов/ образовательного процесса. Творческая активность направляет взаимодействия и процессы на полный комплекс ориентиров (ценности, цели, мотивы, нормы и так далее), а не только на цели, для достижения которых все средства хороши. Понятие граница непосредственным образом связано с различного вида взаимодействиями. Основные напряжения во взаимодействиях возникают в области социальных, мировоззренческих и иных границ.

В самом общем виде концептуальная модель «работает» следующим образом:

Педагогическая интеракция порождает творческую активность, которая создает эффективную педагогическую интеракцию и приводит к качественным диалоговым связям - отношениям между субъектами образовательного взаимодействия, порождая творческую активность личности на новом уровне диалоговых отношений. И далее по герменевтической спирали к личностному и карьерному росту в социуме через те же детерминанты творческой активности и систему эффективной /диалоговой/ интеракции. Таким образом связи между педагогической интеракцией и творческой активностью в нашей фундаментальной модели опосредуются в конечном счете силой потребности личностного и карьерного роста, которые мы обозначили в системе координат как горизонтальная карьера и вертикальная карьера.

Опираясь на данные современных исследований, мы определили, что карьерный рост, безусловно, зависит от интер - и интраиндивидуальных факторов, определяющих его динамику. К интраиндивидуальным факторам относят самоэффективность, мотивацию достижения, активность и нонконформизм. К интериндивидуальным факторам относятся организационная социализация и профессиональная адаптация.

Следующий аспект рассмотрений понятий и категорий нашей модели – это сила потребности личностного роста. Сила потребности личностного роста, на наш взгляд, – это та степень, с которой человек проявляет готовность стремиться к достижению результата, к обучению и развитию. При этом герменевтический круг-спираль понимания интеракции и отношения к ней позволяет организовать обратную связь – знание результатов интеракции и понимание личностного вклада субъектов интеракции посредством творческой активности вызывает чувство удовлетворения взаимодеятельностью, взаимотворением, взаимосозданием и взаимосозиданием.

Таким образом понимание и отношения перерастают в переживание ответственности, которое стимулирует некую «творческую лихорадку», вызывающую парадоксальным образом уже и чувство неудовлетворённости достигнутым. Именно такая неудовлетворённость имеет мотивирующую функцию, побуждая человека к всё более эффективному личностному росту. Это приводит к новому вхождению в герменевтический круг педагогической интеракции на более высоком витке спирали, благодаря психическому процессу удовлетворённости – неудовлетворённости. Этот процесс сопряжён с непрерывным порождением и разрешением противоречий. Именно конструктивное разрешение противоречия является движущей силой личностно-профессионального развития студентов, развёртывания их «самости». В качестве основного условия разрешения противоречия нами рассматривается детерминатор творческой активности личности.

Таким образом, личностно-профессиональное развитие студента в интерактивной социокультурной среде вуза становится продуктивным при наличии взаимодействующих субъектов, то есть в процессе эффективной педагогической интеракции.

Вторая глава «Теоретические основы разработки интерактивных технологий как феномена интеракции » посвящена рассмотрению синергетических аспектов интеракции в образовании, разработке типологии педагогических интеракций на основе рефлексивного подхода и выявлению духовно-нравственного потенциала совместного творческого мышления в процессе диалога, который рассматривается как научная основа интерактивности.

В процессе проблемной концептуализации интеракции в условиях самоорганизации в образовательном процессе был определён и обоснован набор принципов: открытости, ценностно-смыслового подхода педагога к студентам, субъектности, становления, подчинения, нелинейности, резонанса, направленности на возникающее целое, приоритета развития целого, взаимодействия самоорганизации и организации, случайного и необходимого. В комплексе необходимых базовых механизмов обеспечения эффективной педагогической интеракции, без которых невозможно разрешить проблемы развития творческой активности, нами выделены и расшифрованы механизмы созидания, сотворения, создания, комплексности, доступности. Данные механизмы способствуют «включению» творческой активности , под которой мы понимаем способность человека активизировать свою мыслительную деятельность, направив ее на достижение поставленной цели, создание чего-либо, будь это собственная программа самообразования или самостоятельно по собственному выбору выполненная работа ; это способность подниматься выше уровня требований ситуации, ставить более высокие цели, тем самым преодолевая внешние и внутренние ограничения - барьеры деятельности. Ей присущи самостоятельность мышления, независимость суждений, поиск подлинных ценностей личности. Качества: высокий познавательный потенциал, любознательность, разнообразие интересов, интеллектуальность.

На основе методологии теории самоорганизации были сформулированы ключевые понятия исследования: профессионально-творческое саморазвитие, педагогическая интеракция, педагогическая интеракция в режиме самоорганизации, творческая интеракция, эффективная педагогическая интеракция.

Главной характеристикой-критерием, относительно которого мы выстроили типологизацию педагогических интеракций, выступил тип взаимодействия субъектов, который характеризуется с точки зрения разворачивающегося в нем (во взаимодействии) базового ведущего процесса. Его содержание задает специфику и целостность всей системы деятельности. Это содержание характеризуется тем или иным типом отношений , т. е. в качестве изначальной целостной характеристики системы педагогической интеракции выступает выделение системы отношений .

В качестве характеристики традиционного и гуманистического подходов выступает природа педагогического взаимодействия со стороны отношения к ней педагогического субъекта (методологический статус системы, определяющий субъект-субъектное или субъект-объектное отношение к педагогическому взаимодействию). В качестве объекта выступает природа педагогического взаимодействия как процесс (технологический статус системы). Традиционная система предполагает процесс воспроизводства, гуманистическая система - процесс развития.

	СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОЕ ОТНОШЕНИЕ /гуманистический подход/	СУБЪЕКТ-ОБЪЕКТНОЕ ОТНОШЕНИЕ /традиционный подход/
	Направляющая интеракция, Деятельностная интеракция	Отношение через тип поведения Трансляционная интеракция, Демонстрационная интеракция
	- отношение к студентам: установка на понимание, сопереживание, на относительную автономность, независимость и самостоятельность субъектов педагогической интеракции, на выявление и развитие творческого потенциала всех участников диалогового образовательного взаимодействия через мотивационные механизмы интеракции; - установка на развитие коллективного творчества, рефлексивного управления, специфика которого состоит в том, что «оно побуждает собственную активность и самостоятельность управляемых, влияет на процессы самоуправления и тем самым обеспечивает их субъектную позицию в образовательном процессе» - отношение к себе: установка на заинтересованность в эффективном взаимодействии, ориентация на профессионально-творческий и личностный рост, рефлексию, позитивная «Я-концепция».	Отношение к системе ценностей через установки - отношение к студентам: установка на требование, угрозу, наказание, запрет, нарушение личностной автономности, требование точной воспроизводимости информации, полученной от педагога, монологовая образовательная интеракция, стимуляция через манипулятивные механизмы интеракции; - отношение к организации коллективной деятельности: установка на организацию беспрепятственного доступа информации от педагога к студентам либо на возможность транслировать информацию в любых условиях через авторитарное управление, либо управление попустительского типа; - отношение к себе: установка на материальные блага, негативная «Я-концепция»
	Кооперация	Отношение через тип группового взаимодействия Конкуренция
	Рефлексивный, сотворческий, демократический	Отношение через стиль руководства взаимодействием
	Демократическое сотрудничество и развивающее-сотворческое взаимодействие	Отношение через стратегию взаимодействия
	Отношение к процессу Базовый ведущий процесс – открытый процесс развития; характеристика системы - открытая	Отношение к процессу Базовый ведущий процесс – закрытый процесс воспроизводства; характеристика системы - закрытая
	Отношение к знанию Ориентация на «живое знание»	Отношение к знанию Ориентация на «программное знание»

На основе современных исследований выделены следующие аспекты и плоскости интерпретации такого фундаментального явления как диалог. Во-первых, в плане актуального генеза диалог выступает как процесс взаимодействия людей, содержанием которого является со-бытие и само-бытие участников взаимодействия. Диалог порождает у общающихся людей особое психофизическое состояние, способствующее напряженному переживанию уникального единства с другими людьми и собственной идентичности. Во-вторых, в плане онтогенеза диалог рассматривается как первичная, родовая форма человеческого общения, обеспечивающая в младенчестве душевно-эмоциональный комфорт ребенка и матери и определяющая в дальнейшем здоровое развитие личности. В-третьих, диалог становится важнейшей детерминантой этого развития и ведущим «функциональным органом» механизма интериоризации. В-четвертых, раскрывая психологическое пространство жизненных целей и смыслов, активизируя потребности и мотивы общения и совместной деятельности, диалог является универсальным условием и обобщенным способом самоактуализации личности и ее творчества на всех этапах развития. Исходя из сказанного, диалог понимается как внешний уровень организации отношений и общения между людьми, выступает как внутренняя духовная ценность и, являясь наиболее органично отвечающим «интерсубъективной» природе человеческой психики, представляет как наиболее оптимальный и универсальный способ нормального психического функционирования и личностного развития. Таким образом, диалог выступает как принцип и метод изучения человека, наиболее адекватно выражающий гуманистическую сущность человека. Следовательно, диалог и есть то самое основание, которое определяет эффективность педагогической интеракции.

Интеракционизм (от англ. interaction -~ взаимодействие, воздей­ствие друг на друга) одна из наиболее распространенных теорий в со­временной мировой социальной психологии, сводящая социально-психо­логические процессы и явления к воздействию людей друг на друга и усматриваюгцая в этом объяснения сущность происхождения и разви­тия межличностных отношений.

Интеракциопизм базируется на трудах американского психолога и социолога Дж. Мида. Под социальным взаимодействием в интеракцио-низме понимается непосредственная коммуникация (обмен символами). Главным в коммуникации считается способность каждого представ­лять, как его воспринимает партнер по общению (способность «прини­мать роль другого»), в соответствии понять ситуацию и конструиро­вать собственные действия.

С точки зрения интеракционизма развитие личности происходит в процессе взаимодействия с другими людьми в обществе, которое трак­туется как система непосредственных коммуникаций, причем струк­тура личности содержит компоненты, обеспечивающие активность личности, а также ее контроль над собственной активностью в соот­ветствии с социальными нормами и социальными установками партне­ров по взаимодействию. Интеракционизм рассматривает человека сквозь призму отношений «клиент -- социальный работник».

Интеракциональные модели позволяют увидеть общее и отличное в видении ситуации с позиций клиента и социального работника.

ВВЕДЕНИЕ

В центре внимания интеракциональных моделей находится меж­личностное взаимодействие. Особую значимость в этой модели имеют восприятие и понимание субъектом ситуации. Пристального внимания в контакте между людьми заслуживает процесс интерсубъективного восприятия ситуации, которое, в свою очередь, отражается на поступ-

Ках человека. Модели, показанные в этой главе, очень близки так на­зываемому гуманистическому подходу в социальной работе, не полу­чившему достаточно широкого применения на практике (ср. Paine, 1991). Гуманизм является смысловым центром ценностной базы соци­альной работы, когда пациент ставится превыше всего, когда под­черкивается право пациента на самоопределение. Гуманистические модели очень тесно связаны с психологией. Важное место в теорети­ческой основе этого направления также занимают философия и социо­логия. В данное направление мы вкладываем более широкий смысл, чем это представлено в работе Щульмана «ИнтеракциональныЙ под­ход к социальной работе»(Schulman, 1992). Мы незнаем, насколько эти модели распространены в практике социальной работы. В любом случае мы хотим отметить, что вряд ли найдется много социальных работников, считающих себя интеракционистами. С другой стороны, наблюдается растущая потребность в моделях этого направления или в использовании самого подхода.

Начнем рассмотрение с феноменологии как философского направле­ния, в основе которой лежит представление о том, как человек получает информацию о внешнем воздействии. Примером является одно из направ­лений медицинской помощи - уход за пациентом, связанный с влиянием теории феноменологического мышления. Здесь речь идет о так называе­мом невысказанном или «безмолвном» знании (Schon, 1983).

Далее перейдем к гуманистической психологии, рассматривающей субъективные переживания человека, творческие способности и само­уважение, и к социологии, исследующей то, как люди интерсубъектив­но создают тот мир, частью которого являются. Социология изучает опыт людей в их повседневной жизни. Одним из теоретических направ­лений в социологии, которое основал Джордж Мид, является изучение символа и языка как важных частей человеческого взаимодействия меж­ду людьми. В данном направлении акцент делается на интерпретацию знаков.

В заключении будет рассмотрено использование интеракционизма в области социальной работы. Истоки интеракционизма в социальной ра­боте связываются с именем Джейн Аддам

Она представляла часть чикагской школы в социологии (Deegan, 1988), которая дала начало символическому интеракционизму в соци­альной работе. Ока придавала большое значение ориентации социаль­ной работы на общество в целом и попыталась выяснить, как выглядит ситуация глазами пациента.

Мы рассматриваем функциональную школу 1 в традиции кейеворка с интеракционнзмом в социальной работе. Эта школа исследовала отно­шения между пациентом и социальным работником и подчеркивала осо­бую значимость чувств. В понятие «функционализм» в главе, посвящен­ной теории систем, мы вкладываем несколько иное содержание, функционализм трактует события с точки зрения их функционального значения для системы или общества. Такой подход можно соотнести с представлением дарвинизма о том, что в борьбе выживает сильнейший. В борьбе за выживание способны выстоять лишь наиболее функциональ­ные существа, то есть те, кто обладает необходимыми для этого способ­ностями. Школа получила название от «функции учреждения» (agency function), то есть оно объясняег, как институциональные рамки влияют на содержание социальной работы. Рассмотрено развитие интеракциональ-ных моделей до настоящего времени, в центр поставлена интеракцио-нальная модель социальной работы Шульмана, которую представим ниже в общих чертах. Сделана попытка показать процессы взаимодействия и решения проблем на примере отрывка из диалога между пациентом и социальным работником в учреждении социальной помощи. При этом показано также, что, вступая в общение, они могут иметь совершенно разные цели.

Обращено внимание на ценностные ориентации социальной работы, где в центре внимания находится индивид. Социология знания занимает важное место во взглядах интеракционизма на взаимодействие индивида и общества. (Berger og Luckman, 1967), а общество рассматривается и как объективная, и как субъективная реальность. Сторонники интерак­ционизма считают, что для понимания необходимо объяснить целеуста-новки субъекта. Делая что-то, человек сознательно достигает определен­ных результатов, которые имеют для него определенный смысл. В конце главы наглядно показаны отношения между пациентом и социальным работником. Главный момент в этих отношениях заключается в том, что­бы понять, как пациент переживает ситуацию с тем, чтобы социальный работник смог «принять на себя роль другого». Не менее важно для соци­ального работника своими действиями показать, что взаимодействие между ними протекает в особых условиях.

В этих моделях, ориентированных на взаимодействие, очень важно

Говоря о функциональной социальной работе, мы имеем ввиду, что социальная работа должна проходить в среде социальных вызовов и из нее исходить (Levin og Trost, 19%; 155).

Выяснить, как пациент воспринимает и интерпретирует для себя ситуа­цию своего взаимодействия с социальным работником. В процессе об­щения мы формируем образ нас самих и друг друга. В конце нашего введения представлен эпизод реального взаимодействия, объясняющий смысл «определения ситуации» и как оно осуществляется. Определяя ситуацию как «реальную», мы получаем реальные последствия, даже если ситуация была неправильно понята. Следующее высказывание, которое называют еще теоремой Томаса, отражает саму суть интерак-ционалъного мышления: «Когда люди определяют ситуации как реаль­ные, то вызываемые ими последствия тоже реальны» (Thomas, 1928, цит. по Charon, 1992).

Пример из интеракциональноа практики

Клиент Берит чувствует, что ее никто не понимает, и ей все чаще говорят, что ей могут помочь в учреждении социальной помощи. Она чувствует, что ее воспринимают как человека с ограниченными способ­ностями и утверждает, что испытывает проблемы, когда объясняет дру­гим людям, чего она хочет.

В социальном учреждении Берит предлагают помощь, к которой, как они знают, она относится довольно скептически, но которая, по их мне­нию, будет наиболее эффективной.

В социальном учреждении предлагают, чтобы члены ее семьи регу­лярно общались с социальными работниками, но она воспринимает это как обвинение в том, что она плохая мать. Для нее это сигнал, что, воз­можно, придется судиться из-за родительских прав. «Не ваше дело», - говорит она про себя. Если Берит понимает ситуацию так, что социальные работники хотят «упечь» ее и отнять у нее детей, то она нряд ли примет это предложение, хотя последнее вполне могло бы стать самым удачным решением.

Определение ситуации играет решающую роль в отношениях между пациентом и опекуном, Социальному работнику может казаться, что па­циент не хочет освободиться от тяжести тех проблем, с которыми ока сталкивается каждый день. Ей же видится, что предложение, навязывае­мое социальным работниками, провокационно и что за ним стоит что-то еще, и поэтому она не считает нужным принять его.

Схематически мы представили это в таблице 1, где показаны две раз­личные интерпретации ситуации, ее последствия и мнения пациента и со­циального работника об их взаимодействии.

Таблица I Папист и социальный работник по-разному определяют ситуацию

_---	Определение ситуации	Последствия	Интеракция
Пациент	"Контакт доверия»	Не хочет принять	Прекращает
	может значить для	такого рода помощь.	беспокоиться о
	меня, что я плохая		"контакте доверия».
	мать. Существует		переживает
	опасность, что меня		предложение
	лишат родительских		помощи как
■	пран.		насилие над
			личностью, и се
			внонь никто не
			понимает.
Опекун	Организовать	Хочет предложить	Она сама будет рада
	""контакт доверия» -	еще больше помощи.	тому решению, что
	эта лучшее, что мы	возможно даже	мы ей предложили.
	можем сделать для	специалиста-	Она ведь самане
	блага пациента. В	специалиста по	знает, что для нее
	дшшом случает не	компьютерной сети	самой лучше.
	идет речь о передаче	на основе полной
	водительских поав.	занятости.

Их общение «заходит в тупик», если они по-разному определяют ситуацию. Прежде всего, им необходимо «настроиться на одну волну» друг с другом в отношении определения ситуации. Они должны прийти к общему определению (рабочее соглашение) 1 , которое предопределит их дальнейшее взаимодействие. Достигнутое рабочее соглашение означа­ет, что пациент и социальный работник согласны работать вместе. В та­ком случае не должно быть серьезных расхождений в том, как пациент и социальный работник понимают ситуацию.

Нельзя «надеть те же ботинки, в которых уже кто-то стоит», поэтому мы должны понимать, как другой человек переживает конкретную ситу­ацию. Характерное для интеракционизма стремление понять точку зре­ния другого человека предполагает понимание того, как этот человека

Понятие «рабочее соглашение» связано с определением ситуации: «Определе­ние ситуации (...) Считается, что рабочее соглашение существует, когда когнитив­ные процессы одного человека, учитывая их социальные идентификации, не находят­ся в резком конфликте с поведенческими процессами другого человека» (МакКол и 1966.142).

Воспринимает себя, и его социальной самоидентификации. А поскольку пациент и социальный работник должны развивать отношения друг с дру­гом, то первым шагом в этом процессе будет достижение договоренности о том, в чем будет заключаться их совместная деятельность. Нельзя ска­зать, что существует какое-либо формальное «рабочее соглашение» - часто оно может заключаться молча,-поскольку одна из сторон может свободно выйти из соглашения или «определить себя как находящегося вне ситуации», если она или он начнет воспринимать ситуацию как слиш­ком конфликтную.

В этой главе мы разделим вес существующие интеракциональные модели на две группы - модели, относящиеся к феноменологии, и моде­ли, относящиеся к символическому интеракционизму. Феноменологичес­кий интеракционизм уходит своими корнями в основном в философию. Его предметом является «то, что находится внутри головы» - сознание человека. Символический интеракционизм возник в русле микросоцио­логии или социальной психологии и в дополнение к истолкованию - основной черте феноменологии - исследует «реальности» внешнего мира. Этот подход более интерсубъективен, чем феноменология.

ИСТОКИ ТЕОРИИ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ

Феноменология как философское направление

Центральным вопросом феноменологии является вопрос о том, как человек получает знания о внешнем мире. Ученых интересует, что зас­тавляет людей обращать внимание на что-либо особенное, необычное. Основателем феноменологии является философ чешско-немецкого про­исхождения Эдмунд Гуссерль (1859-1938). Он исследовал структурные процессы сознания и так называемое «чистое сознание» (Мое, 1994:143). Феноменологию можно, следовательно, определить как философское на­правление, в центре которого находится человек и его сознание и кото-рос пытается строить свои положения независимо от ранее существовав­ших представлений, предвзятых убеждений или философской догмы. Феноменология исследует феномены так, как они непосредственно вос­принимаются социальным лицом (Социологическая энциклопедия, цит. по Wallace and Wolf, 1991:290).

«Cogito ergo sum» - «Я думаю, следовательно, я существую», - сказал философ Декарт, Гуссерль не только оценил этот афоризм, но и продолжил ход мысли Декарта, поскольку его интересовал предмет мыс­лей человека: «Я думаю, следовательно, я думаю о чем-то» (Fellesdal, 1993:183).

13 меньшей степени к феноменализму относятся межличностные «ра­бочие соглашения», определяющие ситуацию для обоих партнеров по взаимодействию 5 . Гуссерля интересовало, как мы «прибавляем» новый смысл к своим знаниям" и как мы направляем свое сознание на то, чтобы приобрести смысл. Если мы будем исходить из положения о том, что наши действия обусловлены нашим восприятием ситуации (теория Томаса), то феноменологию можно признать своего рода галлюцинированием. Если я вижу перед собой столб, то мои действия построены в соответствии с тем смыслом, который имеет для нас этот столб. Даже если никакого столба не существует, он является «реальным» в моих действиях - по­скольку я не в себе. Поэтому интересно узнать, как мы образуем смыслы из чувственных ощущений.

Феноменология исследует, как мир сконструирован в нашем созна­нии, безотносительно к тому, существуют ли эти элементы в реальном мире. Действительное значение имеет феномен. Мир редуцируется до про­тивоположности «мыслительным действиям»,» мы сами конструируем

его (Fellesdal, 1993: 182).

Хайддегер, ученик Гуссерля, утверждает, что феноменология позво­ляет вещам проявляться так, как они проявляются, то есть естественным образом (Tjenneland, 1993:191). Хайдеггер считает, что мы действуем осмысленно, хотя можем и не воспринимать свои действия как осмыслен­ные, или понять рациональное посредством мышления. Его философия состоит в том, что мы понимаем смысл вещей не изолированно, но как часть окружающего мира (там же, стр. 192).

Философия опеки

Феноменология задумана и используется на практике в связи с опе­кунской деятельностью. Философ Кари Мартинсен, занимавшаяся тео­рией ухода за больными, ставит главный вопрос философии ухода: «Я приближаюсь к философии заботы, где главным является все реляцион-

5 В конце жизни Гуссерля гораздо больше интересовали проблемы интерсубъек­тивности и объективности (Fellesdal, 1993: 186).

1 В ходе философских дискуссий Гуссерль ввел понятие «смысл». До этого в философии существовало двухчастное деление на имя и референт (объект реального мира). Гуссерль ввел третий член оппозиции - смысл (Tjennelaud, 1993:191), Он использует, н частности, пример с галлюцинациями, когда наше практическое мыш­ление направлено на несуществующий объект. Это обобщенное понятие «смысла» делает наше мышление направленным на что-то им интенциональным. Феноменоло­гия строится на таких простых и естественных обобщениях (Fellesdal, 1993:176).

ное (что касается отношений), все практическое и все ситуативно обус­ловленное. Забота - это то, что мы делаем и чем являемся. Мы относим­ся к другим людям, используя различные предметы. Практическое и дей­ственное находится выше теоретически абстрактного (1993:14)».

Мартинсен утверждает, что она очень критически рассматривает роль знания в уходе за больными, и поэтому она придает большое значение ме­тафизическим и, следовательно, этическим вопросам. Центральное место в философии медицинского ухода по Мартинсен занимает безусловная опе­ка, а ответственность за беспомощных пациентов становится ее ведущим этическим принципом. Это является альтернативой традиции «профессио­нального медицинского ухода» и «оказания помощи самому себе», где ос­новными задачами выступают достижение положительных результатов и улучшение состояния пациента (Kirkevold, 1992:27).

Мартинсен (1989:21) утверждает, что уходу за пациентом следует учиться в обычной жизни, а также приобрести профессиональную компе­тентность, ориентированную на пациента и определенные ценности. Мар­тинсен называет такого рода специалистов обученными работниками по уходу за больными (там же 5). «Опыте - вот ключевое слово для тех, кто хочет стать искусным практиком. Способ и манера действия опытных специалистов не «выдуманы» или «выбраны» ими, - напротив, перспек­тивы действия сами проявляют себя в опыте.

Получив опыт в похожих ситуациях, специалист сразу «распознает» ситуацию интуитивно или «на глаз» (Martinsen, 1989:25). Критерием и целью хорошего медицинского уходя является то, воспринимает ли паци­ент этот уход как благо для себя. Следуя ориентации на цель, заданной в ценностно-рациональном мышлении Вебера, социальные работники дол­жны уважать переживания клиентом его ситуации. Это может находиться в некотором противоречии с методом решения проблем, который пред-сгавляет собой пример мышления типа: цель-средство, где мы также по­ступаем рационально относительно цели в веберовском понимании. Мар­тинсен подчеркивает, что мы способны действовать разумно и все же не решить проблему. Она пишет, что в альтернативном мышлении опеки мы не уверены в том, что решим проблему, то есть мы сочетаем цель и сред­ство для того, чтобы достичь нужных нам результатов (там же: 24). Map-

тинсен проводит разграничение между интуитивным и полным включе­нием в ситуации нестабильности и выходом из них без какого бы то ни было сознательного понимания того, какого рода знания было для этого использовано, с одной стороны, и холодным рассуждением, сопровожда­ющим процесс решения проблемы, с другой (там же). Речь здесь идет о различных формах знания - знании высказанном и невысказанном. «Без­молвное знание» как присущая человеку способность практически не поддается определению и исчезает при малейшей попытке его формали­зации (R о gnhaug, 1996:84).

Это направление нередко критикуют за его неориентированость на решение проблем в форме готовых «рецептов» и практических предписа­ний, то есть за его скорее философский характер. Деятельность в повсед­невной жизни, требующей принятия немедленных решений, никогда не являлась сильной стороной философии.

Феноменология является, прежде всего, философским направлением, которое нашло применение в различных областях науки 4 . Говоря упро­щенно, феноменология исследует то, что находится в сознании человека, или то. что каждый из нас конструирует, что мы считаем реальностью и нашим социальным порядком. Центральным для феноменологии являет­ся понятие чувственного восприятия, а также значимое для нас, то, на что направлено наше внимание. События приобретают значение в процессе интерпретации их индивидом, а значение является социально и реляцион­но обусловленным. Феноменологию интересует прежде всего человек, который создает значение. Если, например, практик развивает свои спо­собности от уровня новичка до уровня эксперта, то здесь феноменологию интересует то, каким образом эксперт получает знание, и то, что клиент воспринимает его как эксперта, а не как новичка, неспособного исполь­зовать большой объем знаний.

Гуманистическая психология

В своей работе по основам психологии Аткинсон (Atkinson, i 993) выделяет три подхода к пониманию личности - с позиций психоанализа, феноменологии и теории социального научения - и четыре центральных принципа гуманистической психологии, непосредственно связанной с феноменологией (там же:544-545):

5 Мартинсен ссылается на работы братьев Дрейфус и профессора медицины Патриции Беннер и их концепцию профессионального роста. Прежде чем стать экс­пертом, новичок проходит пять стадии, развиваясь и обучая себя через практический опыт, приобретая также какие-либо совершенно особенные знания, невыразимые словами.

Ряд исследователей выделяют феноменологическую социологию (Wallace and f. 19У1) и феноменологическую психологию (Atkinson, 1993; Luckmann, 1983) по­нимает феноменологию как просто науку, а социология и психология считают, начи­наются лишь на эмпирическом уровне.

Первостепенноезначениеимееттотопыт,которыйиндивидсозда- |
ет для себя, а не объективные описания. Главным вопросом, который ин­
дивид должен задать себе, является вопрос «кто я?»

Приоритете исследованиях отдается ситуациям выбора, творче- i
ctbj и самоутверждению. Личностный рост и самоутверждение являются j
критерием психического здоровья, которое отнюдь не сводится к эго-1
контролю и приспособлению к среде.

Исследованиеиеможетбытьнезависимымотценностей,поэтому "
необходимо исследовать важные социальные и человеческие проблемы, I
чтобы установить «действительно значимое» для человека вместо того, 1
чтобы пытаться вывести объективное знание.

Самой высшей ценностью является человеческая личность,досто- I
инство человека. Человек является изначально добрым. Целью психоло- |
гии является «понимание» человека, но не контроль над его действиями
или попытки предугадать их.

Главными теоретиками этого направления являются Карл Роджерс и Абрахам Маслоу. Роджерс был убежден в том, что терапия должны быть всегда ориентирована на клиента, что вытекает из его теории лич- ! ности, центральным понятием которой является «я» (там же:546). Мас­лоу известен благодаря открытой им иерархии потребностей человека, удовлетворение каждой из которых является необходимым условием для возникновения потребностей болеевысокого порядка. Высшей потреб­ностью является самореализация, а более низкими - этические потреб­ности, когнитивные потребности, потребность в признании другими людьми, потребность в принадлежности к какой-либо общности, по- I требности в любви и безопасности, и на самой нижней ступени пирами­ды находятся физические потребности, то есть чувства голода и жажды (там же: 547).

Социальная помощь должна давать человеку чувство защищеннос­ти, которое он не получает из других источников. Норвегия ориентиру­ется на достаточно высокую ступень удовлетворения потребностей чело­века, в отличие от менее благополучных в социальном и экономическом положении стран, где социальная помощь рассчитана только на самые нижние ступени.

Отношения, складывающиеся в ходе социальной работы, должны быть пронизаны идеей самореализации человека, и, по мнению Роджер­са, клиент может ожидать от социального работника следующее:

Он будет искренним и последовательным в их отношениях; а меж­
ду теорией и практикой не будет расхождений;

Будет свободен от ожиданий и предвзятых представлений о клиенте;

С пониманием оценит клиента и его видение мира (Payne, 1991:170).

феноменология признает за индивидом право определять свое соб­ственное развитие. Люди являются изначально добрыми и стремятся к росту и самореализации. Данную традицию критикуют за чрезмерное внимание к индивиду и к его потребности в благополучной жизни. Сосре­доточенность на высших ступенях пирамиды Маслоу, по мнению крити­ков, делает эту терапию пригодной лишь для весьма обеспеченных лю­дей, располагающих свободным временем, что переводит ее в частную

Еще одним направлением гуманистической психологии является геш­тальт-психология, изучающая непосредственные и целостные пережива­ния (гештальт- нечто целостное). Человек воспринимает вещь целост­но то есть в ее отношении к другим вещам. Соответственно, мы воспринимаем события как значимые для нас, как непонятные или бес­смысленные. Нецелостное восприятие ситуации не говорит о ее бессмыс­ленности, но формирует незаконченный гештальт, который проявляется в виде непоследовательных реакций и действий. Гештальт-терапия мо­жет использоваться как метод, помогающий осознавать ситуацию здесь-и-сейчас и действовать в ней (Ronnby, 1991:88). Это направление психо­логии изучает то, как мы воспринимаем и интерпретируем для себя окружающий мир.

Гуманистическую психологию иногда именуют «Третьим путем» пси­хологии как реакцию на механистический и манипулирующий бихевио­ризм, с одной стороны, и бездеятельный и ретроспективный психоанализ - с другой. Гуманистическую психологию интересует прежде всего «пе­реживающий человек» (там же: 77), его внутренняя сущность, его воспри­ятие себя и своих отношений с другими.

Интеракциональная психология

Социология и феноменология

Феноменологическая школа в социологии изучает социальный опыт людей, возможности его использования, а также социально значимое по­нимание. Присяжные заседатели в суде выносят решение, исходя из сво­их социальных ролей и из знания, которое они считают «само собой разу­меющимся», весьма методически, используя при этом свое «повседневное понимание» (Cuff og Rune, 1979:163). Присяжные, в свою очередь, сами создают фрагменты социальной ситуации, отражающие их представле-

Ния. Изучив повседневную жизнь присяжных, мы сможем выделять «на­родную методологию» создания значимого миропорядка.

Феноменология предлагает нам взаимодействовать непосредственно с феноменом, с открытым сознанием вынося за скобки весь предшествую­щий опыт. При этом мы ставим под сомнение все, что считали само собой разумеющимся.

Мир, в котором мы живем, является социальным конструктом. Феми­нисты ставят под вопрос следующее положение: «Почему считается есте­ственным, что женщины, несмотря на то, что они кормят грудью, должны воспитывать детей?» Конструируя мир под несколько иным углом зрения, мы обнаружим множество подобных «естественных» убеждений. Люди исходят из того, что социальная реальность является реальностью «фак­тической», которую все воспринимают одинаково, и отрицательно или с непониманием относятся к тем, кто воспринимает мир иначе, чем они. Это направление социологии изучает личность как интерпретирующий субъект; индивидуальность - это социальное понятие, неразрывно свя­занное с контекстом и с тем объемом понимания, исходя из которого мы действуем (Мое, 1994:127).

Центральным представителем данного направления является Гар-финкель, исследовавший то, как люди интерпретируют ситуацию и выводят значения из своих действий и действий других, дефинируя, то есть давая определение ситуации, и используя знание, разделяемое всеми ее участниками, для осуществления практических задач (Album, 1995:241).

Символический шшеракционизм и теория социализации Мида

В символическом интеракционизме внимание фокусируется скорее не на человеке или обществе отдельно, а на их взаимодействии и методичес­ки выясняется понимание людьми сути того взаимодействия, в котором они участвуют. Человек всегда находится в поисках смысла и пытается вывести его из событий.

Классики социологии (ср.: Wallace and Wolf, 1993): Вебер, Симмель и Мид являются представителями символического интеракционизма. Все они по-разному беспокоились о судьбах общества, например, Вебер ви­дел опасность в разрастании бюрократии, и чрезмерном рационализме Запада; Мид принадлежал к Чикагской школе социологии, изучавшей социальные проблемы.

Символический интеракционизм является прагматическим направле­нием, где главную роль играет «полезность» действий. Человек сам ре-

шает, что для него является реальным 7 . Вебер указывал на необходи­мость понять конкретного индивида и его субъективное мнение. Амери­канский социолог Кули ввел в употребление термин «зеркало самореф­лексии». «Я» человека понимается как результат информации, отражаемой им от суждений, которые выносят о нем другие люди. Его интересовало, как другие понимают человека и как это отражается на восприятии им себя к чувстве самоуважения (Wallace and Woif, 1991).

Мид с работой «Сознание «я» и общество» (1934) является глав­ным представителем этого направления". В самости (self) Мид выде­ляет «я» (I) -спонтанную, импульсивную и «субъективную» реак­цию и «меня» (те) - более «объективную», рефлектирующую и отрешенную стороны. «Я» делает нас более осознающими себя людь­ми, в то время как «меня» - сближает с другими. Различие между «я» и «меня» проходит в мыслительном процессе, а динамика и рефлектив­ность их взаимоотношений способствует социализации (Mead, 1934:182). «Я» развивается, принимая точки зрения других, и боль­шое значение для самореализации имеют «значимые другие», напри­мер родители. Ребенок развивается через фазы имитации, игры и при­нятие ролей, что является примером социализации. Постепенно у человека формируется представление об «обобщенных других», кото­рые формируют для него нормы жизни.

Человек активно участвует в создании своей жизни в социуме, а «я» и «меня» дают нам возможность воспринимать новое в жизни, нести ответственность за свои действия и получать новый опыт (там же: 178). Все новое, инициатива и чувство свободы находятся в «я» (там же: 177). Следовательно, мы не являемся ни ячейкой социальной системы, ни про­дуктом воздействия импульсов других людей, поскольку, остановив свое внимание на какой-либо информации, мы не сразу передаем ее далее, а пытаемся интерпретировать и осознать. Этот процесс можно определить как «ведение разговоров с самим собой». Мы также можем иметь не­сколько картин себя, воспринимать их как разные личности и использо­вать их, взаимодействуя с различными социальными группами (Charon, 1992:34).

" Прагматизм, школа философии, к которой принадлежит Мид, исходит из поло­жения о том, что человек сам решает, что является реальным, и оценивает знание и объекту [ю „к полезности ДМ» себя; людей следует воспринимать исходи hi того, что они делают в этом мире (Charon, 1992:34).

Книга была написана не самим Мидом, а его учениками по восстановленным записям его лекций.

Блумер и интерпретация символических форм

Герберт Блумер (1900- i 987) был учеником Мида, он и вывел понятие «символический интеракционизм». Для того чтобы понять что-либо, мы попытаемся дать ему толкование в форме символов. Дверь можно вос­принимать как деталь архитектуры или как путь для отступления, бег­ства. Закрытую или открытую дверь можно интерпретировать как сиг­нал о нашей доступности или общительности. Главным признаком этого направления является анализ символических форм или значимых соци­альных феноменов (Musolf, 1992).

Блумер (Biumer, 1969) называет символической интеракцией истол­кование действий и придание определенного значения тому, что мы ви­дим, в том числе действиям других людей. Взаимодействие людей, таким образом, включает в себя создание и передачу друг другу знаков и их интерпретацию (см. Blumdr, 1969: 20-21).

Люди, тем или иным образом используя вещи в своих действиях, преобразуют последние в объекты. Блумер выделяет три вида объектов: физические (стул, дерево), социальные (роли студента, матери, друга) и абстрактные (моральные принципы, идеи справедливости, угнетения или страдания). Иногда социальный работник и клиент могут по-разному толковать один и тот же объект, и с течением времени представления кли­ента могут меняться.

Блумер утверждает, что интеракция происходит между людьми, а не между ролями (Biumer, 1969:75). В отличие от «рабочего соглашения» (McCall and Simmons, 1966), имеющего место между интерактивными, а не социальными ролями, где первые дают больше возможностей дли имп­ровизации, Блумера интересовал скорее сам процесс, чем структура ин­теракции (Wallace and Wolf, 1991:258). Было введено понятие «ролевой дистанции», устанавливающее связь между определенным восприятием себя и конкретной ролью (там же).

Символический интеракционизм развивался в исследованиях куль­туры, социализации, отклонения от нормы, развития самоидентифика­ции. Для понимания символической интеракции первостепенное значе­ние имеют понятия «тебя» и общества, не существующие вне интеракций (Stryker, 1980:2). Символический интеракционизм, по мнению Ьяумера (1969), занимает промежуточное положение между идеалистическим и реалистическим взглядами на действительность (то есть представлени­ями о том, что мир существует только в человеческом опытен его виде­нии, или что мир является окончательным и строго определенным) (там же: 22-23).

Гоффманн u социальная драма

ЭрвиигаГоффманна(Ооптаапп, 1922) интересовало восприятие людь­ми друг друга и интенциональная основа их действий.

Гоффманн испытал на себе влияние Мида, что особенно четко про­яви юсь в его работе «Представление себя в повседневной жизни» (1959)», где он рассматривает поведение человека в театральной пер­спективе. Он исследовал попытки людей повлиять на восприятие их другими (impression management), используя при этом сценические тер­мины «передний» и «задний» планы (соответственно поведение и фак­торы, определяющие ситуацию, пол, одежда, позиция в обществе, ма­нера речи, язык тела, то есть все, что находится «на виду» у людей, с помощью чего мы и можем манипулировать другими людьми, и «есте­ственное» расслабленное состояние, журналисты называют это «ин­формацией не для записи», то, что нежелательно предавать огласке и что может служить лишь «фоном» общения между журналистом и ин­тервьюируемым, когда последний говорит то, что он действительно думает).

В общении нас интересует сама ситуация, необходимые знания о других и те наши стороны, которые нам следует использовать в этой ситуации. Например, когда после формального собеседования для при­ема на работу интервьюер снимает пиджак, кладет ноги на стол и на­чинает расспрашивать вас о личной жизни, вы задаетесь вопросом: «Что сейчас происходит?». Вам ясно, что вас пригласили на «заднюю сцену», но что это на самом деле - предмет сцены действия или про­должение собеседования? Подобное иногда происходит между клиен­том и социальным работником, когда до конца не ясно, где происходит действие. За излишне театральный подход к человеческим отношени­ям, где не остается места для доверия, Гоффманна нередко обвиняли в цинизме. Позднее Гоффманн отмечал, что такой подход являлся лишь одной из попыток дать адекватное описание социальному взаимодей­ствию (Manning, 1992:55). Его интересовали, прежде всего, ситуации непосредственного взаимодействия и различия между видимым и ре­альным.

Интеракциональные объяснения являются реляционными, то есть поведение объясняется с позиций взаимовлияния участников ситуа­ции (Wadel, 1991:69). Реляционное знание - это такое знание, кото­рое социальный работник разделяет с клиентом. Клиент, обращаясь за помощью, раскрывает важную для него в этой проблеме информа­цию, на основании которой строится представление социального ра-

Ботника о проблеме, ее понимание и возможные решения, Интеракци-j онизм иногда критикуют за пренебрежение к власти, которую струк­тура, власть и общество имеют над человеком, за излишний акцент не личном выборе, за представления о том, что человек может взять ситу­ацию под контроль и изменить ее посредством смены ее восприятия интерпретации.

Символический интеракционизм интерпретирует то, как человек] субъективно интерпретирует мир, а именно социальная сторона челове-! ка, интеркоммуникация, интерсубъективность и язык.

В СФЕРЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ Интеракционизм: в социальной работе Джейн Аддамс - основатель направления

Джейн Аддамс (1860-1935) целеустремленный американский ученый, I принимала активное участие в общественной жизни страны - боро- I лась за запрещение детского труда и ограничения труда молодежи и I женщин.

В 1919 году она основала Лигу мира и свободы и до своей смерти была ее президентом, получив в 1931 году Нобелевскую премию мира. Она активно участвовала в создании в 1899 году Центра помощи Халл Хаус в Чикаго. По мнению Аддамс, социальный работник должен осоз-1 навать, частью какого общества он является. Аддамс - автор одиннад- j цати книг и сотен статей (Deegan,! 988:6).

Аддамс принадлежала к чикагской школе социологии, представите- 1 лнми которой являлись Дьюи, Мид и Томас и которая впоследствии полу- 1 чила название «символический интеракционизм». Попытка превратить Халл Хаус в университетскую лабораторию была воспринята ею резко отрицательно и была отклонена.

Функциональная школа в традиции кеисворка

Функциональное направление разрабатывали Джесси Тафт и Вир­джиния Робинсон. В периоде 1930 по 1955 года оно развивалось как альтернатива диагностической школе кеисворка, делался упор на личностном росте, творчестве и учете социальных и культурных фак­торов в формировании личности, а не на «болезни» - исходном пункте в диагностическом направлении (Smalley, 1967). Функцио­нальная школа уделяла наибольшее внимание непосредственно ра-78

боте с клиентом (Yelaja, 1986:51). Значительным вкладом функцио­нальной школы в социальную работу считается предложенное выде­ление стадий работы - начала, середины и завершающей части (Payne, 1991). Знаменателен также провозглашенный Тафт принцип активного использования эмоций и эмпатии в социальной работе - «чувствовать, значит жить» (Schuman, 1992:123). Наиболее отличи­тельной чертой этого направления является «описание системы в ее функционировании», так называемые «функции учреждения» (Yelaja, 1986:53).

Социальная работа и символический интеракционизм

Эта гуманистическая по своей сути модель социальной работы (Payne, 1991)является альтернативой излишне психологизированному понима­нию человеческой деятельности, не требующий столь сильного эмоцио­нального вовлечения сторон в работу, как и при традиционном подходе (там же:74). Состояние и способности клиентов являются нормальными и позволяют им научиться адекватно интерпретировать события в процес­се саморефлексии.

Любое утверждение можно истолковать с разных позиций - матери­альной, эмоциональной, системы или ключевых характеристик (Oltedal, 1994В) - в целях более полного эмпирического изучения объекта. В задачу социального работника входит поиск и использование как можно большего числа подходов к ситуации, в том числе любых других.

Например, утверждение «предоставить одинокой матери средства на воспитание ребенка» можно интерпретировать со следующих пози­ций:

Материальной - как покрытие ее расходов по уходу за ребенком;

Эмоциональной - как оказание ей поддержки, доверия для обеспе­
чения ею надлежащего ухода за ребенком;

Ключевых характеристик - как отсутствие у женщины качеств
хорошей матери;

Системы-как принятие социальным учреждением определенных
мер, которые будут зафиксированы в его ежегодном отчете.

Проблемы в социальной работе возникают, как правило, в случае, если социальный работник и клиент по-разному интерпретируют ситуа­цию, не осознавая позиционных различий интерпретации.

Социальную работу можно образно представить в виде цветка, рас­крывающего все новые свои грани (там же: 19):

Эмоциональная, ориентация

Похожая информация.

2.3. Модель взаимодействия системы профессионального образования и бизнес-сообщества

На основе анализа публикаций отечественных авторов по проблемам организации взаимодействия системы профессионального образования и рынка труда можно выделить следующие основные направления деятельности :

• организация мониторинга и прогнозирования развития региональных рынков труда, определение потребности в кадрах, обоснование объемов и структуры их подготовки в соответствующих учебных заведениях;
• создание в регионах единой информационной базы о состоянии рынка труда, наиболее востребуемых и перспективных профессиях, возможностях получения профессионального образования и трудоустройства;
• налаживание партнерства между организациями, предприятиями и учебными заведениями по целевой подготовке и переподготовке кадров, а также развитие контрактной системы подготовки молодых специалистов;
• совместная деятельность служб занятости и органов образования по приведению структуры, объемов и профилей подготовки кадров в учебных заведениях в соответствии с потребностями экономики регионов;
• обеспечение высокого уровня подготовки и переподготовки кадров в учреждениях профессионального образования как важнейшего условия повышения конкурентоспособности и профессиональной мобильности рабочей силы на рынке труда.

Исследование развития системы профессионального образования позволило актуализировать ряд проблемы в контексте организации системы взаимодействия вузов и бизнес-сообщества. Но следует отметить, что ряд проблем существует у предприятий-работодателей, которые при всем желании осуществлять сотрудничество (согласно исследованиям более 70 % работодателей готовы сотрудничать с учреждениями профессионального образования ) не всегда способны реализовать свои намерения.
Основной проблемой является то, что многие работодатели не имеют детально проработанных планов и программ профессионально-квалификационного роста персонала, предпочитают принимать на работу готовые кадры, не вкладывая необходимые средства в развитие персонала. Это также подтверждается проведенными исследованиями - только 15 % предприятий готовы представить планы развития состава и структуры персонала в соответствии с развитием самого предприятия.
Можно говорить о том, что система профессионального образования не располагает информацией о том, как изменились требования работодателя к рабочей силе, каким должен быть необходимый уровень квалификации, знаний, умений, навыков специалиста с точки зрения работодателя, какие требования он предъявляет к выпускнику учебного заведения. Образовательная сфера ориентирована на потребности первой половины 90-х годов, и не учитывает современных потребностей предприятий. Но на самом деле достаточно сложно получить набор требования от предприятий-работодателей, что связано с ослаблением роли кадровых служб предприятия, отсутствием грамотных специалистов по управлению персоналом.
При этом нельзя забывать о том, что, согласно принципу ориентации на потребителя (ГОСТ Р ИСО 9000:2001), важным и необходимым элементом в управлении качеством образования являются требования всех заинтересованных сторон, в том числе работодателей, к уровню подготовки специалистов в вузе. Эти требования, прежде всего, представляют собой набор профессиональных характеристик, которыми должен обладать специалист в области своей профессиональной деятельности, чтобы наиболее точно соответствовать специальности и успешно выполнять профессиональные обязанности .
Еще одной проблемой является непонимание того, что успешно развиваться предприятие сможет только в том случае, когда человеческий капитал, которым оно располагает, будет соответствовать по своим характеристикам текущим и перспективным потребностям предприятия, определяющимся тенденциями развития соответствующей отрасли промышленности .
В своем анализе текущей экономической ситуации в Великобритании Майкл Портер утверждает, что улучшение деловой и национальной конкурентоспособности все в большей степени представляет собой процесс сотрудничества, в который вовлечены органы власти, компании, образовательные учреждения и структуры, или, по М. Портеру , институты сотрудничества. Конку-рентоспособность региона (города, страны) формируется не только конкурентоспособностью отдельныхпредприятий, но и тем внешним контекстом, в котором работают компании и который представители региональной экономики могут изменять .
Под инфраструктурой сотрудничества понимаются «пути, по которым люди и организации могут прийти друг к другу для обмена идеями, решения проблем и создания партнерств», что подразумевает партнерство между государственным и частным сектором, идентификацию стратегии регионального развития и подходящий набор «институтов сотрудничества».
В условиях, когда университеты и другие образовательные учреждения все больше способствуют усилению национальной и региональной конкурентоспособности, а не просто играют традиционную роль базы подготовки специалистов, именно образовательные учреждения должны становиться все более значимыми в качестве ключевых участников региональной инфраструктуры в процессе сотрудничества.
Концепция действий на рынке труда в 2003-2005 гг. была направлена на решение проблем рынка труда в Российской Федерации как комплекс мер экономического, правового и административно-управленческого характера, направленный на повышение социально-экономической эффективности экономики, производительности труда и развитие продуктивной занятости населения.
В Концепции обосновывалось, что новые экономические условия требуют обновления нормативной базы, содействующей повышению качества рабочей силы в Российской Федерации и включающей следующие основополагающие элементы: новая классификация профессий (Общероссийский классификатор профессий), построенная в соответствии с требованиями рынка труда и с учетом международных требований; система профессиональных стандартов, основанная на требованиях новой классификации профессий и вводимая взамен действующих в настоящее время справочников и классификаторов (ЕТКС, КС, ОКПДТР, ОКЗ).
Разработка новых системных классификаторов не была реализована и ограничилась внесением изменений (2004 г.) в принятый в 1996 году Общероссийский классификатор профессий.
В контексте названных проблем возрастает важность «партнерских отношений» и создания сетей «сотрудничающих организаций», посредством которых учебные заведения и предприятия реального сектора экономики могут открыто сотрудничать для достижения взаимных целей. Чтобы эта деятельность была максимально успешной, необходимо понять, как построить так называемые «отношения, основанные на взаимном влиянии и обучении», где стороны не просто работают параллельно, а приспосабливаются к потребностям друг друга и учитывают опыт эффективной работы своих партнеров.
Однако было бы ошибкой концентрироваться только на улучшении «двусторонних отношений», не затрагивая возрастающую значимость сетей и многоорганизационного сотрудничества для развития основанной на знаниях экономики. Предприятия, университеты, финансово-кредитные учреждения, правительственные агентства должны участвовать в таком сотрудничестве для поддержки основанной на «сетевых» взаимоотношениях экономики.
Таким образом, для улучшения социального диалога и партнерства в этой сфере необходимо четкое видение соответствующих взаимоотношений между бизнес-сообществом и учебными заведениями .
В ходе реформы образования генерируется новый подход, когда квалификация выпускника определяется не как признание пройденного курса обучения, а как признание результата - полученной совокупности знаний и умений соответствовать стандартным квалификационным требованиям, предъявляемым к рабочему месту (деловая или профессиональная компетенция работника ).
Руководители предприятий реального сектора экономики понимают, что соотношение «цена/качество» сегментрирует образовательный рынок как по функциональным, отраслевым, так и институциональным, территориальным, социальным параметрам, поэтому на отдельные виды поставляемого «товара» спрос в одних сегментах будет, как и прежде, превышать предложение, в то время как в ряде других - наоборот. «Компетентностный подход» эту ситуацию не изменит в ближайшее время, хотя, возможно, посодействует в выравнивании некоторых явных диспропорций на перспективу.
Представители бизнес-сообщества понимают также, что с позиции общества в целом главной отличительной чертой «образовательного продукта» остается его цивилизационная функция (воспроизводство культуры, нравственности, научного и иного общественного прогресса), но как покупатель конкретного товара, работодатель вынужден смотреть более утилитарно - затраты на приобретение и эксплуатацию «товара» должны окупаться и приносить прибыль, содействуя развитию бизнеса одновременно по факторам труда и капитала.
Выделяя проблему стандартизации образования, бизнес-сообщество соотносит возможные затраты времени, усилий и средств с возможными выгодами от получения «образовательного продукта» с заранее заданными (стандартизованными) параметрами качества. Исходя из опыта реализации федерального закона «О техническом регулировании» (аналогии несомненны) руководители предприятий выражают некоторый скептицизм в достижении в ближайшее время успеха в реализации ГОС ВПО. Тем не менее, организованное бизнес-сообщество понимает (РСПП, ОПОРА, Деловая Россия, ТПП РФ и др.), что надо честно пройти свою часть «партнерского пути» и уже выступает инициатором решений ряда актуальных проблем на пути реализации «компетентностного подхода» .
Под «моделью взаимодействия рынка труда и системы профессионального образования » в данной работе будет пониматься сформированный механизм взаимодействия рынка труда и системы профессионального образования, включающий в себя:

• способы согласования спроса и предложения (вакансий) на специалистов того или иного уровня квалификации;
• способы согласования изменяющихся требований предприятий-работодателей к компетенциям специалистов того или иного уровня квалификации и образовательных траекторий подготовки в рамках системы асинхронного образования;
• формы участия предприятий-работодателей и сетевых общественных организаций в деятельности системы профессионального образования в целях достижения соответствия требований к квалификациям выпускаемых специалистов дисциплинам и уровням учебных планов;
• информационного и организационно-технологического инструментария, обеспечивающего функционирование механизма взаимодействия рынка труда и рынка образовательных услуг.
• система поддержки принятия управленческих решений по реализации механизма взаимодействия.

Для целей формулирования универсальной концепции взаимодействия системы профессионального образования и рынка труда в данном исследовании использовались идеи интеграции и «треугольник» академика М.А.Лаврентьева.
В знаменитом «треугольнике» Лаврентьева: «наука - кадры -производство» составляющая «кадры» - это развитая уникальная система многоуровневого отбора, подготовки и воспроизводства кадров высшей квалификации для науки, высшей школы и экономики России на основе интеграции науки и образования, широкого использования в обучении кадрового потенциала и материальной базы академических институтов . «Треугольник» Лаврентьева фактически является успешным эталоном организации научно-исследовательских центров мирового уровня.
Идея академика М.А.Лаврентьева представляет собой модель научного мини-полюса, основанного на интеграции (рис. 2.1). Идея интеграции Лаврентьева перекликается с холономными концепциями, описывающими динамику окружающего мира.

Рис. 2.1. Модель научной интеграции М.А.Лаврентьева

Холономная концепция предложена Дэвидом Бомом и основывается на парадоксе Эйнштейна-Подольского-Розена , когда "сцепленные" (entangled ) частицы ведут себя строго взаимосогласованно, так что изменение состояния одной приводит к мгновенной перемене в другой, сколь далеко бы она ни находилась от первой, что определяется тем, что их "разделенность" есть иллюзия. Иными словами, на каком-то более глубоком уровне реальности сцепленные частицы - это вовсе не отдельные объекты, а фактически продолжения чего-то более фундаментального и цельного. Это п редположение было обосновано в физике, но вышло за границы «родной» науки и стало непосредственно холономной парадигмой - удобнейшим инструментом для связи друг с другом разнородных и не совсем ясных для понимания явлений.
Идея интеграции Лаврентьева построена как система сплетения творческих сил и перекликается с рядом принципов творчества, в частности, идеей вложенных информационно-смысловых структур и идеей их синтеза. Вся структура научного центра состоит из отдельных тесно связанных между собой структурных элементов (рис. 2.1).
М.А.Лаврентьев предложил следующие принципы, реализующие идею холономности:
Первый принцип - решение больших проблем современной науки. И именно потому, что наибольшее их число решается на стыках наук, в научном центре должны быть представлены крупными учеными все главные фундаментальные научные дисциплины: математика, физика, химия, биология, геология геофизика, экономика.
Второй принцип - тесная связь с народным хозяйством, ибо наука нужна всем отраслям, нужна промышленности так же, как большая многоотраслевая промышленность необходима для решения научных проблем. Принцип определяет возможность быстро связывать фундаментальные исследования с производством.
Третий принцип - правильное сочетание ученых старшего поколения и молодежи. Основную массу в научном центре должна составлять молодежь - студенты и аспиранты. Здесь должен быть университет, студенты которого слушали бы лекции ученых, делающих науку в академических институтах, и обучались бы на новейшем оборудовании этих институтов.
Говоря о системе взаимодействия рынков труда и образовательных услуг, можно утверждать, что это социально-экономическая система, обладающая характеристиками сложной динамической системы, такими как наличие множества элементов, наличие связей между ними, целостностью.
Достаточно важным для данного исследования будет также понятие связи и выделение различных видов взаимосвязей , которые будут использованы в модели. Для социально-экономических систем наибольшее значение имеют связи взаимодействия (координации), которые опосредуются целями, которые преследует каждая из сторон взаимодействия; связи функционирования, которые обеспечивают реальную жизнедеятельность объекта; связи развития, отличительной особенностью которых является необходимость в результате взаимодействия перехода на иной уровень функционирования; связи управления, являющиеся разновидностью связей функционирования или связей развития.
Таким образом, предлагаемая модель строится на основе принципов и «треугольника» Лаврентьева, основывается на принципах системного подхода, учитывает различные виды взаимосвязей, возникающих при формировании целостной социально-экономической системы взаимодействия профессионального образования и рынка труда.
Система взаимодействия формируется на базе высшего учебного заведения, которое выступает ядром образовательного кластера на региональном уровне и представляет собой организационно-структурную модель внешнего стратегического партнерства вуза, бизнес-сообщества и других уровней образовательной системы, построенную на следующих принципах:

• добровольное партнерское сотрудничество субъектов - участников;
• ориентация на индивидуальные интересы субъектов - участников;
• возникновение синергетического эффекта в результате согласования интересов;
• влияние на социально-экономическое развитие предприятий-работодателей и экономики в целом;
• участие институциональных и сетевых структур.

Укрупненная модель образовательного кластера, построенная на основе системы интеграционного взаимодействия системы профессионального образования и рынка труда, представлена на рис. 2.2.

Рис. 2.2. Модель образовательного кластера

Механизм взаимодействия может быть институализированным, предполагающим существование структур-посредников между рынками труда и профессионального образования, и неинституализированным, основывающимся на эпизодическом, неформальном взаимодействии субъектов рынков).
Реализация представленной модели осуществляется на основе ряда организационных механизмов, требующих основания отдельной структурной единицы в вузе - Центра стратегического партнерства, т. е. описанная модель является институциализированной. При этом следует отметить, что подобный механизм не является иерархически управляемым, основан на согласовании интересов всех сторон - участников процесса взаимодействия, и основан на добровольном стратегическом сотрудничестве.
Функции Центра стратегического партнерства направлены на реализации целей названных выше и позволяют решить существующие проблемы организации системы взаимодействия вуза и бизнес-сообщества. Основные функции Центра стратегического партнерства представлены в табл. 2.1.
Центр стратегического партнерства может быть организован как на базе высшего учебного заведения, так и на региональном уровне в качестве общественной организации. Вариант организации Центра стратегического партнерства выбирается в зависимости от конкретной ситуации, сложившейся в регионе или муниципальном образовании. Если в регионе существует крупный университет или институт, являющийся системообразующим образовательным ядром, целесообразно сформировать центр стратегического партнерства на его базе, что позволить, оптимизировать координационные связи системы взаимодействия. Если же в регионе действуют несколько равнозначных по статусу и значению вузов, то более эффективной будет организация независимого Центра стратегического партнерства, позволяющего, кроме обозначенных выше целей и функций, осуществлять согласование интересов внутри системы профессионального образования одного уровня.
Таблица 2.1
Функции Центра стратегического партнерства вуза

№ п.п.
	Финансовая	Формирование Фонда целевого капитала
		Осуществление консалтинговых услуг
		Заключение договоров с предприятиями на проведение научно-исследовательских работ
		Заключение договоров на целевую подготовку специалистов
	Организационная	Создание и ведение базы предприятий и ассоциаций (союзов, общественных организаций) - потенциальных партнеров вуза
		Создание и ведение базы выпускников
		Ведение интерактивной системы «Профессионал» - как информационной технологии взаимодействия
	Инновационная	Коммерциализация результатов НИР и НИОКР
	Исследовательская	Мониторинг рынка труда
		Мониторинг рынка образовательных услуг
		Создание Атласов профессий и профессиограмм специалистов
		Анализ востребованности и трудоустройства выпускников
	Образовательная	Организация и проведение курсов повышения квалификации
		Организация и проведение тренингов и мастер-классов

Независимо от выбранного варианта организации Центра стратегического партнерства необходимо встроить институциональную единицу в существующую систему управления профессиональным образованием. На рис. 2.3 представлена модель интеграции Центра стратегического партнерства в систему профессионального образования с целью реализации его функций и достижения его целей.

Рис. 2.3. Место центра стратегического партнерства в системе образования (идеальная модель)
Представленная модель интеграции позволит реализовать преимущества координационной деятельности Центра стратегического партнерства в соответствии с существующими связями управления, не нарушая иерархию управления, подчиненность управляющих структур и достигнуть максимального эффекта согласования общественных и экономических интересов.
Особенную актуальность в условиях современного нарастания темпов внедрения высоких технологий приобретает инновационный аспект в образовании, основной смысл которого состоит в том, чтобы не догонять прошлое, а создавать будущее. Вследствие этого особое внимание при организации системы взаимодействия рынка труда в лице предприятий-работодателей и образовательных учреждений следует уделять вопросам опережающего образования, предполагающего прогнозирование развития техники и технологий с целью внедрения инновационных образовательных технологий в учебный процесс, а также прогнозирование развития отдельных отраслей производства, развивающихся опережающимися темпами, и требующими большое количество специалистов, с четко определенными квалификационными и компетентностными характеристиками.
По словам ректора Южного федерального университета, Захаревича В.Г., даже сильный вуз в одиночку сегодня не может создать инфраструктуру для инновационной деятельности. Центр стратегического партнерства, формируя взаимосвязи образовательных учреждений и предприятий, дает возможность аккумулирования финансовых ресурсов на базе Целевого капитала для целей инновационного развития, что, как следствие, станет фактором ориентации экономики региона на инновационное направление.
Таким образом, исследование организационных аспектов системы профессионального образования и рынка труда, сравнительный анализ международного и отечественного опыта формирования моделей взаимодействия, использование теории интеграции и системного подхода позволили предложить модель интеграционной системы взаимодействия профессионального образования и рынка труда, реализующую согласование интересов субъектов-участников и направленную на достижение социально-экономических эффектов для экономики региона.

Социальная психология - наука, исследующая сложные процессы и закономерности человеческой деятельности и поведения индивидов в разрезе социальной реальности. В том числе она исследует и общение.

Этот многоплановый социально-псхологический феномен рассматривается учеными как процесс становления и последующего развития контактов между субъектами или группами людей. В ходе общения происходит обмен информацией аффективно-оценочного и познавательного характера. Социальное взаимодействие невозможно без общения. В ходе него происходит налаживание и поддерживание отношений, в том числе личностных и социально-профессиональных. Психологи рассматривают общение как сложный феномен, включающий три важнейших компонента: коммуникацию, интеракцию и перцепцию. В этой статье мы обозначим, в чем заключается суть определения этих структурных аспектов.

Интеракция - это взаимовлияние и взаимодействие субъектов общения. Рассмотрение термина в контексте социальной психологии

В процесс общения всегда включается три основных элемента: интеракция, коммуникация и перцепция. Что такое интеракция? Это взаимовлияние индивидов или их групп друг на друга в взаимодействия. Термин "интеракция" произошел от английского слова "interaction", которое, в свою очередь, возникло от двух латинских морфем - "inter" и "activus". Они переводятся как "деятельный".

Этот термин используется социальными психологами, в том числе Г. М. Андреевой, Б. Ф. Ломовым, Б. Г. Ананьевым и др., для описания обмена действиями в процессе общения. Они говорят, что интеракция - это согласование совместных планов, построение единой стратегии, а также последующий анализ деятельностного вклада всех участников взаимодействия. В процессе общения происходит обмен опытом, знаниями и идеями. Партнеры достигают взаимопонимания и осуществляют попытки развить и организовать совместную деятельность. В этом наилучшим образом и проявляется социальная интеракция.

Какие условия необходимы для осуществления продуктивной совместной деятельности?

Важнейшей характерной чертой является способность индивида "принимать" роль другого человека и чувствовать то, каким образом его воспринимает партнер по общению. Интеракция - взаимодействие субъектов, осуществление которого становится невозможным без создания необходимых условий, в том числе:

• согласования позиций партнеров (пристройка "на равных", "свысока", "снизу" и пр.);
• единого понимания ситуации, в которой осуществляется совместная деятельность;
• адекватного стиля взаимодействия (конкуренция, кооперация, конфликт).

Взаимодействие людей обобщенно подразделяют на два типа: направленное на кооперацию и сотрудничество (партнеры заинтересованы в общении и активно помогают друг другу для достижения общих и индивидуальных целей) и основанное на конкуренции и соперничестве (индивиды препятствуют друг другу, мешают и оказывают противодействие в достижении личных целей). Часто противоборство выливается в конфликт - столкновение разнонаправленных позиций и интересов субъектов общения.

в социальной психологии

Кроме интеракции, важнейшими аспектами общения выступают перцепция и коммуникация. Последняя представляет собой смысловой аспект взаимодействия индивидов и подразумевает обмен любыми вербальными и невербальными знаками и символами. Термин "коммуникация" произошел от латинского слова "communico", которое переводится как "делаю общим". Он обозначает процесс коммуникативной деятельности, который обеспечивает обмен информацией между партнерами. Существует несколько в том числе:

• межличностная - обмен сообщениями и их последующая интерпретация партнерами по общению;
• массовая - распространение информации посредством СМИ и других средств, при помощи которых важные сведения становятся доступными широкой аудитории;
• публичная - донесение информации до аудитории посредством устной речи;
• вещественно-знаковая (общение через интеллектуальные продукты, предметы искусства);
• речевая (речемыслительная деятельность, в том числе внешняя и внутренняя речь);
• паралингвистическая (передача информации по невербальному каналу - жесты, мимика, интонация и др.).

Перцептивная сторона общения

Перцепция понимается как смысловой восприятия субъектом своего партнера по взаимодействию, включающий в себя формирование его образа, рефлексию отношения к нему, а также понимание оппонента. В общем смысле под перцепцией можно понимать особое человеческое восприятие, основанное в том числе и на самопознании. Основными перцептивными механизмами являются идентификация и рефлексия.

Идентификация представляет собой чувственное и мысленное сопоставление себя, своего эго с внутренним миром партнера по общению. Рефлексия понимается как процесс самопознания, а также включает в себя самоотчет, самоанализ поступков и самоконтроль. Социальная перцепция - важный процесс и механизм восприятия, оценки и понимания действий субъектов общения, малых и больших социальных групп и в целом общественных событий. Перцептивные навыки позволяют человеку понимать настроение партнера по его невербальным и вербальным реакциям, осознавать контекст встречи и верно анализировать коммуникативную ситуацию.

Вместо заключения

Итак, в этой статье мы рассмотрели три основных аспекта, формирующих процесс общения. Мы узнали, что коммуникация, интеракция, перцепция - это три важных составляющих процесса взаимодействия индивидов в совместной деятельности. Интерактивный аспект регулирует взаимодействие партнеров в процессе общения и предполагает организацию совместных действий, имеющих общую для всех индивидов цель. Интеракция - общения, которая невозможна без коммуникации - обмена важной информацией, осуществляемого различными способами и по разным каналам. А также и без перцепции - психической возможности воспринимать и понимать партнерами по общению друг друга.