Введение

Слово "педагогика" имеет несколько значений. Во-первых, им обозначают педагогическую науку. Во-вторых, есть и такое мнение, что педагогика -- это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике. Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках. Такая неоднозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность. В последнее время этим словом стали обозначать представление о тех или иных подходах к обучению, о методах и организационных формах: педагогика сотрудничества, педагогика развития, музейная педагогика, рископедагогика, педагогика отождествления и т.д.

Что собой представляет эта наука и что она изучает?

Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки -- научное исследование. Это особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.

Педагогическая действительность -- это та часть общей действительности, которая включена в педагогическую деятельность. Это ученик, учитель, их действия, методы обучения и воспитания, учебники, то, что в них написано и т.д. Такая деятельность может найти отражение не только в науке. Наука -- это лишь одна форма общественного сознания. Действительность может отражаться также и в обыденном (стихийно-эмпирическом) процессе познания, и в художественно-образной форме.

Педагогика как наука

Общекультурное и смысложизненное (мировоззренческое) самоопределение личности, а для педагога и профессиональное, предполагает ее ориентацию в глубинных пластах той части культуры человечества, которую составляет педагогика. Она имеет длительную историю, неотделимую от истории человечества.

Свое название педагогика получила от греческого слова "пайдагогос" (пайд - дитя, гогос - веду), которое означает детоводство или дитяведение. В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно. Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги - это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили название "мастера". Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся стали обучать детей чтению, письму, молитвам или, как сказано в одном "Житии", "книги писати и учити ученики грамотные хитрости" .

Свое название педагогика получила от греческих слов "пайдос" - дитя и "аго" - вести. В дословном переводе "пайдагогос" означает "детоводитель". Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу Постепенно слово "педагогика" стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства "вести ребенка по жизни", т.е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие . Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей Теория очистилась от конкретных фактов, сделала необходимые обобщения, вычленила наиболее существенные отношения.

Так педагогика стала наукой о воспитании и обучении детей. Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до середины XX века И только в последние десятилетия возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые. Самое краткое, общее и вместе с тем относительно точное определение современной педагогики следующее это наука о воспитании человека. Понятие "воспитание" здесь употребляется в самом широком смысле, включая образование, обучение, развитие.

Более точно педагогику можно определить как науку о закономерностях воспитания подрастающего поколения, взрослых людей об управлении их развитием в соответствии с потребностями общества .

Каждая наука в одном и том же объекте изучения выделяет свой предмет исследования - ту или иную форму бытия объективного мира, ту или иную сторону процесса развития природы и общества. Воспитание как сложное, объективно существующее явление изучается многими науками. Исторический материализм, например, рассматривает воспитание как частный момент развития общества, его производительных сил и производственных отношений; история - как частный момент истории классовой борьбы и классовой политики; психология - в связи с изучением становления личности развивающегося человека. Самостоятельность любой науки определяется, прежде всего, наличием особого, собственного предмета исследования, наличием такого предмета, который специально не исследуется никакой другой научной дисциплиной.

В общей системе наук, в общей системе «вещей и знаний» педагогика выступает как единственная наука, имеющая своим предметом воспитание человека .

Изучение всякой науки начинается с уяснения таких вопросов: как возникла и развивалась эта наука, и какие специфические проблемы она исследует?

В самом деле, каждая наука имеет свою историю и достаточно определённый аспект природных или общественных явлений, изучением которых она занимается и знание которых имеет большое значение для осмысления её теоретических основ.

Обособление и формирование педагогики как науки были вызваны к жизни растущими потребностями общества в создании специальных учебно - воспитательных учреждений, в теоретическом осмыслении и обобщении стихийно складывающегося опыта обучения и воспитания подрастающих поколений, специальная подготовка их к жизни. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.

Вот почему на определённой ступени развития человеческого общества и, в частности, в более поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделятся в особую общественную функцию, т.е. возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых стало обучение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведения о школах для мальчиков дошли до нас из Египта, стран Ближнего Востока и античной Греции.

Надо сказать, что уже в древнем мире многие общественные деятели и мыслители хорошо сознавали и указывали на огромную роль воспитания, как в развитии общества, так и в жизни каждого человека. Например, по законам Солона (между 640 и 635 - ок. 559 гг. до н.э.) полагалось, чтобы отец обязательно позаботился о специальной выучке своих сыновей в той или иной области труда. По мере расширения и усложнения воспитания специальная отрасль теоретических знаний, относящихся к воспитательной деятельности, стала разрабатываться более интенсивно. Эта отрасль знания, как впрочем, и знания в других сферах жизни и производства, вначале разрабатывалась в недрах философии. Уже в трудах древнегреческих философов - Гераклита (530-470 гг. до н.э.), Демокрита (460-нач.IV в. до н.э.), Сократа (469-399 гг. до н.э.), Платона (427-347 гг. до н.э.), Аристотеля (384-322 гг. до н.э.) и др. - содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания . Из античной Греции ведёт своё происхождение и термин «педагогика», который закрепился в качестве названия науки о воспитании. Как же это произошло?

В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристократы поручали присматривать за своими детьми, сопровождать их в школу и из школы, нести учебные принадлежности, а также совершать с ними прогулки. Греческое слово «пейдагогос» (пейда - ребёнок, гогос - вести) обозначает «детоводитель». В дальнейшем педагогами стали называть специально подготовленных людей, которые занимались обучением и воспитанием детей и для которых педагогическая деятельность являлась профессией. Отсюда особая наука о воспитании стала называться - педагогикой.

Надо сказать, что из Древней Греции ведут своё происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например, школа, что, означает «досуг», гимназия - общественная школа физического воспитания, а впоследствии просто средняя школа, и др.

Значительное место занимали вопросы воспитания также в трудах древнеримских философов и ораторов. Интересные педагогические идеи, например, высказывали Лукреций Кар (ок. 99-55 гг. до н.э.), Квинтилиан (42-118 гг. до н.э.) и др .

В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой.

Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.). Виднейшие деятели этой эпохи - итальянский гуманист Витторио да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442-1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1465-1536) и др .

Они критиковали механическую зубрёжку, процветавшую в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков угнетения.

Несмотря на интенсивное развитие воспитательной теории, педагогика продолжала оставаться частью философии. Как особая наука педагогика впервые была выделена из системы философских знаний в начале XVII в. Оформление педагогики как самостоятельной научной дисциплины большинство исследователей связывает с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670). Сформулированные им принципы, методы, формы организации учебной работы с детьми и нравственного воспитания стали неотъемлемыми элементами последующих научно-педагогических систем .

Неоценимое значение для становления научной педагогики имели труды таких виднейших деятелей, как Ж. Ж. Руссо (1712-1778), Д. Дидро (1713-1784), К. А. Гельвеция (1715-1771) во Франции, Джон Локк (1632-1704) в Англии, Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) и Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) в Германии.

Родоначальниками революционно-демографических взглядов в русской педагогике были В. Г. Белинский (1811-1848), А. И. Герцен (1812-1870), Н. Г. Чернышевский (1828-1889) и В. А. Добролюбов (1836-1861). На становление отечественной научной педагогики большое влияние оказали труды Л. Н. Толстого (1828-1910), Н. И. Пирогова (1810-1881). Целостное, систематизированное раскрытие отечественных педагогических идей было дано в трудах К. Д. Ушинского (1824-1870). Большой вклад в развитие советской педагогики внесли Н. К. Крупская (1869-1939), А. В. Луначарский (1875-1933), М. И. Калинин (1875-1946), А. С. Макаренко (1888-1939), В. А. Сухомлинский (1918-1970) [ 10, c. 34].

То, что педагогика выдвинула такое большое количество крупных педагогов, не является случайным. Общество с его интенсивным развитием производства, науки и культуры требовало повышения грамотности основных производителей.

Без этого оно не могло развиваться. Поэтому растёт количество образовательно-воспитательных учреждений, расширяется сеть народных школ, дающих необходимую подготовку детям, открываются специальные учебные заведения по подготовке учителей и начинает преподаваться педагогика как особая научная дисциплина. Всё это давало большой толчок развитию педагогической теории.

Возникнув как наука о воспитании детей и молодёжи, педагогика по мере расширения границ воспитания и сферы действия субъективных факторов в жизни общества всё более становятся наукой об общих закономерностях воспитательного воздействия на людей всех возрастов.

Общества и государства, в узком - учебно-воспитательный процесс, осуществляемый в образовательных учреждениях (институтах) с помощью специальных программ, методов, целей в рамках определенного содержания образования.
Педагогика – это наука, изучающая закономерности и целенаправленную практику обучения и воспитания человека, приобщение человеческих существ к жизни общества, связанные с этим педагогические процессы и педагогическую деятельность.
Педагогика - это отрасль науки, раскрывающая сущность, закономерности образования, роль образовательных процессов в развитии личности, разрабатывающая практические пути и способы повышения их результативности.

Педагогика 1) наука, изучающая объективные законы развития конкретно-исторического процесса воспитания,

орга­нически связанные с законами развития общественных отноше­ний и становления детской личности, а также опыт реальной общественной воспитательно-обучающей практики формирова­ния подрастающих поколений, особенности и условия

орга­низации педагогического процесса;

2) совокупность теоретических и

при­кладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение;

3) наука о воспитательных отношениях, возникающих в про­цессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с

само­воспитанием, самообразованием и самообучением и направлен­ных на развитие человека.

И.П. Подласый

В.М. Полонский

Б.З. Вульфов

В.В. Давыдов

Педагогика: Теория и технологии воспитания: учеб. для студентов вузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007.
Словарь по образованию и педагогике.-

М.:Высшая школа, 2004.
Педагогика:

Российская пед.

энциклопедия:

в 2т.- М.: Издательство:Большая Российская энциклопедия,

1993- 1999.
Пед.

словарь.- М.: ACADEM, 2000.

Педагогический процесс
Педагогический процесс - развивающее взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств.
Педагогический процесс - специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.
Педагогический процесс - это последовательная смена состояний, непрерывные действия в целях развития личности, группы, коллектива, их обучение и воспитание.

Педагогический процесс - целостный учебно-воспи­тательный процесс в единстве и взаимосвязи воспитания и обуче­ния, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудни­чеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности воспитанника.

И.П. Подласый

В.А. Сластенин

П.И. Пидкасистый

Г.М. Коджаспирова А.Ю. Коджаспиров

Педагогика. - М.: Владос, 1999.

Педагогика:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия»

2003.
Педагогика:

учебное пособие для бакалавров /Под ред. П.И.. Пидкасистого.-М.: Издательство Юрайт, 2012.

Словарь.- М.: ACADEM, 2000.

Педагогическая технология
Педагогическая технология - это последовательная, взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения, осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач.

Педагогическая технология - это систематическая, целенаправленная, сознательно проектируемая и организуемая деятельность педагога по достижению цели с наименьшими затратами.

В. А. Сластенин

П.И. Пидкасистый

Педагогика:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А..Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия» 2003.
Педагогика:

учебное пособие для бакалавров Под ред. П.И.. Пидкасистого.-М.: Издательство Юрайт, 2012

Педагогическая ситуация
1) совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемых учителем или возникаю­щих спонтанно в педагогическом процессе. 2) кратковременное взаимодействие учителя с учеником

(груп­пой, классом) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений

Г.М. Коджаспирова А.Ю. Коджаспиров
Пед.

Словарь.- М.: ACADEM, 2000.

Дидактика
Дидактика - теория образования и обучения, отрасль педаго­гики. Предметом дидактики является обучение как средство образования и воспитания человека, т. е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования.
Дидактика как особый педагогический способ теоретического понимания мира является научной областью педагогики, исследующей принципы, ценности, закономерности функционирования и развития процесса образования и обучения.

Дидактика - теория обучения, дающая научное обоснования его содержания, методов и организационных форм.

Г.М.

Коджаспирова А.Ю.

Коджаспиров
В.А. Ситаров

П.И. Пидкасистый

Пед.

Словарь.- М.: ACADEM, 2000.
Дидактика: Учеб. пособие для студ.

/ Под ред.

Сластенина.М.:Издательский центр «Академия», 2004.
Педагогика:

учебное пособие для бакалавров /Под ред. П.И.. Пидкасистого.-М.: Издательство Юрайт, 2012.

Воспитание
1) Целенаправленная про­фессиональная деятельность педагога, содействующая максималь­ному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст со­временной культуры, становлению как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и ценностей; 2) целостный,

созна­тельно организованный педагогический процесс формирования и образования личности в учебно-воспитательных учреждениях специально под­готовленными специалистами;

3) целенаправленная, управляемая и открытая система воспитательного взаимодействия детей и взрос­лых, в которой воспитанник является паритетным участником и есть возможность вносить в нее (систему) изменения, способствующие оптимальному развитию детей (в этом определении ребенок являет­ся и объектом, и субъектом);

4) предоставление воспитаннику

аль­тернативных способов поведения в различных ситуациях, оставляя за ним право выбора и поиска своего пути; 5) процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности , ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обще­стве (в этой позиции ребенок - объект педагогического воздействия); 6) целе­направленное создание условий для освоения человеком культу­ры, перевода ее в личный опыт через организованное длительное воздействие на развитие индивида со стороны окружающих вос­питательных институтов, социальной и природной среды, с учетом его потенциальных возможностей с целью стимулирования его само­развития и самостоятельности; 7) (в самом узком, конкретном зна­чении) составные части целостного воспитательного процесса: умственное, нравственное и воспитание.

Воспитание - целенаправленное создание условий для разностороннего развития человека.

Воспитание - специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса.

Г.М.

Коджаспирова А.Ю.

Коджаспиров

Б.З. Вульфов

В. А. Сластенин

Пед.

словарь., М.: ACADEM, 2000.

Педагогика:

учебное пособие для бакалавров /Под ред. П.И.. Пидкасистого.-М.: Издательство Юрайт, 2012.
Педагогика:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия»

Обучение

Специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности.

Г.М.

Коджаспирова А.Ю.

Коджаспиров

Пед.

словарь., М.: ACADEM, 2000.

Методы воспитания
Методы воспитания - общественно обусловленные спо­собы педагогического целесообразного взаимодействия между взрослыми и детьми, способствующие организации детской жизни, деятель­ности, отношений, общения, стимулирующие их активность и регулирующие поведение.

Г.М.

Коджаспирова А.Ю.

Коджаспиров

Пед.

словарь., М.: ACADEM, 2000.

Методы обучения

Методы обучения - это система последовательных, взаимо­связанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвое­ние содержания образования, развитие умственных сил и способ­ностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения.
Методы обучения - способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.

Г.М.

Коджаспирова А.Ю.

Коджаспиров
П.И. Пидкасистый

Пед.

словарь., М.: ACADEM, 2000.
Педагогика:

учебное пособие для бакалавров /Под ред. П.И.. Пидкасистого.-М.: Издательство Юрайт, 2012.

Теоретическая часть

Педагогические идеи Я.А. Коменского, И.Ф. Гербарта и К.Д. Ушинского

«Великая дидактика» Я.А. Коменского

1) Полное название труда Я. А. Коменского.
«Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех всему, или верный и тщательно продуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того или другого пола, без всякого, где бы то ни было исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни».

Для книг того времени было характерно длинное название. Оно знакомило читателя с данным трудом, способствовало появлению у них заинтересованности, говорило об основном содержании книги.

В полном названии труда Я.А. Каменского можно выделить подход к определению дидактики как “универсальному искусству учить всех всему”. Название отражает и цель образования – “обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия”. Данное название содержит точку зрения автора на то, что обучаться наукам может “юношество того или другого пола без всякого… исключения”.

«Великая дидактика» начинается введением, которое состоит из нескольких частей. Первая из них говорит о пользе дидактического искусства, вторая является посвящением всем читателям, а третья обращается ко всем, «стоящим во главе дел человеческих, правителям государств, пастырям церквей, ректорам школ, родителям и опекунам детей». В данном вступлении автор определяет дидактику как «универсальное искусство всех учить всему». Начиная с утверждения о том, что человек есть совершенное существо, Коменский приходит к выводу о том, что «...жизнь является только приготовлением к вечной жизни». Повторяя вслед за ведущими идеалистами эпохи вывод о том, что все лучшие чувства заложены в человека от природы, Коменский, убежден, что данные чувства необходимо развивать (главы 4-6). 7-10 главы посвящены общим принципам обучения - обучение должно быть коллективным, обоеполым и, по возможности, универсальным. Затем несколько глав (12-16) посвящены изложению школьной реформы, которую предлагал Коменский. Он считал, что до появления "Великой дидактики" не было "нормальных" школ. Для реальной реформы схоластической школы Коменский предлагает требования к обучению (гл. 16), основы обучения (гл. 17-19) и методы обучения (гл. 20-24). Оставшиеся главы в основном посвящены школьной дисциплине, устройству школ, дошкольному воспитанию (материнской школе), языковому обучению (латыни и родному языку).

В заключительной главе Ян Амос Коменский говорит об условиях, необходимых для претворения своей идеи в жизнь. А заканчивается « Великая дидактика» проникновенной молитвой, обращенной к Господу: "Господи, Боже наш! Все, что мы совершаем в честь святого имени твоего, все это от твоих рук…"

2) Цель образования человека.

Человек должен быть “одаренным разумом среди всех”, быть “разумным созданием”. С точки зрения Коменского, “быть разумным созданием – это значит всё исследовать и давать всему имена и всё исчислять, т.е знать и иметь возможность назвать и понять всё что находиться в мире…” По мнению Коменского, одно из истинных требований, предъявляемых к человеку, заключается в том, чтобы он был знающим все вещи. Это требование, как считает Я.А. Коменский, можно выразить одним словом: образование. Под образованием, с точки зрения педагога, “нужно понимать познание всех вещей, искусств и языков”.
3) Характеристика образования.

Чтобы человек стал человеком, он должен получить образование. Оно необходимо всем. Школам нужно вверять всё молодёжь обоего пола. В школы следует отдавать не только детей богатых или знатных, но и всех вообще.

Образование должно начинаться в раннем возрасте и продолжаться в течение юности. Дети вверяются для обучения специальным лицам, обладающим знаниями и серьёзностью характера. Этих воспитателей юношества обыкновенно называют наставниками, учителями, школьными учителями , профессорами, а самые места, которые предназначены для общих совместных занятий, называют школами, учебными заведениями, аудиториями, коллегиями, гимназиями, академиями.

Школа должна сделать людей мудрыми по уму, благородными в своих действиях и благочестивыми сердцем. Эти качества недолжны быть разрываемы. Основанием этому является связь самих вещей, строение нашей души и цель нашего ниспослания в мир.
4) Основоположения Я.А. Коменского

ОСНОВОПОЛОЖЕНИЯ		Сообразность (связь)	Принципы обучения
Законы природы	Требования к организации обучения
Природа тщательно приспосабливается к удобному времени. Природа подготавливает себе материал, прежде чем начинает придавать ему форму. Природа избирает для своего воздействия подходящий предмет. Природа не смешивает своих действий, выполняет их по отдельности в определённом порядке. Всякое своё действие природа начинает изнутри. Всякое формирование природа начинает с самого общего и кончает наиболее особенным. Природа не делает скачков, а идёт вперед постепенно. Природа не останавливается, пока не доведёт дело до конца. Природа избегает всего противоречивого и вредного. Природа никогда не использует негодного. Природа так располагает материю, чтобы она стремилась к форме. Природа производит всё из основ незначительных по величине, но мощных по своему качеству. Природа переходит от более лёгкого к более трудному. Природа не обременяет себя излишне; она довольствуется немногим. Природа не спешит, а продвигается вперед медленно. Природа ничего не вызывает насильно наружу, кроме того, что, созрев внутри, само стремиться выйти. Природа всячески себе помогает. Природа не производит ничего такого, польза чего не стала бы вскоре очевидной. Природа действует во всём единообразно. Природа никогда не делает ничего бесполезного. Природа ничем не пренебрегает из того, что является полезным в будущем для того тела, которое она создаёт. Природа ничего не творит без твёрдого основания, без корня. Природа пускает корни глубоко. Природа всё производит из корня и более ниоткуда. Чем разнообразнее употребление, для которого природа готовит какой-либо предмет, тем больше расчленение она в нём производит. Природа находиться в постоянном движении в перёд, никогда не останавливается, никогда не берётся за новое, бросая начатое. Природа всё соединяет постоянными связями. Природа сохраняет пропорции между корнем и ветвями в количественном и в качественном отношениях. Природа сама себя оплодотворяет и укрепляет постоянным движением.	Образование человека нужно начинать в весну жизни, т.е. в детстве. Подготавливать заранее книги. Учебные пособия, доски, образцы. Развивать ум ранее языка. Язык не изучать из грамматики, а из произведений авторов. Реальные учебные предметы предпосылать формальным. Примеры предпосылать правилам. Всякий… пусть остаётся в школе до конца. Умы учеников должны быть подготовлены к изучению какого-либо предмета. Всё, препятствующее ученикам должно быть устранено. Пусть в школах будет установлен порядок, при котором ученик в одно и то же время занимался бы только одним предметом. Формировать 1)понимание вещей 2)память 3)язык и руки. С самого начала юношам следует дать основы общего образования. Совокупность учебных занятий должна быть тщательно разделена на классы так, чтобы предшествующая открывала дорогу последующему. Отданный в школу ребёнок должен оставаться в ней до сих пор, пока он не станет образованным, нравственным и религиозным человеком. Не следует позволять пропускать занятия и уклоняться от уроков. Не возбуждать сомнения в том, что должно быть изучено. Охранять юношество от безнравственных ошибочных, запутанных книг… и от дурного товарищества. Образование юношества должно начинаться рано. Воспламенять в детях горячее стремление к знанию и учению. Метод обучения должен уменьшать трудности учения. Каждая наука должна быть заключена в самые сжатые, но точные правила. Каждое правило нужно излагать немногими, но самыми ясными словами и оно должно сопровождаться многочисленными примерами. Новый язык изучается постепенно. Сперва усваивалось бы то, что является наиболее близким. У учеников развивают сперва внешнее чувство, затем память, понимание и, наконец, суждение. Не рассеивать внимание, предлагая изучать одновременно в одном и том же году различные предметы. Привлекать учеников к классным занятиям на четыре часа. Как можно меньше обременять память, давая только самое главное. Всё преподавать сообразно степени и восприимчивость ученика. Детям следует заниматься только тем , что соответствует их возрасту и способностям, а так же тем, к чему они сами стремятся. Всё, что ученики должны выучить, нужно преподать и изложить ясно. Привлекать к восприятию внешнее чувство. Нужно учить только тому, в чём есть очевидная польза. Один и тот же метод должен быть принят для преподавания всех наук, всех искусств, всех языков. В одной и той же школе должен быть один и тот же порядок и метод во всех упражнениях. Нужно преподавать только, что приносит самую основательную пользу как в настоящей, так и в будущей жизни. В школах, формируя человека, необходимо формировать его в целом, чтобы сделать его пригодным для настоящей жизни. Нужно прежде всего возбудить у учеников серьёзную любовь к занятию, доказав превосходство этого предмета, его пользу, приятность. Восприимчивость к учению в ученике нужно возбуждать серьёзно и идею предмета глубоко запечатлевать в уме. Правильно обучать юношество- это значит раскрывать способность понимать вещи. Нужно учить так, чтобы люди… знали и изучали самые вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах. Преобразование юношества всё нужно делать как можно более отчётливо, так чтобы учащийся понимал без всякого затруднения. Где он находиться и что он делает. Все занятия должны располагаться таким образом, чтобы последующее всегда основывалось на предшествующем, а предшествующее укреплялось последующим. Научные занятия должны быть распределены, чтобы составлять одну энциклопедию, в которой всё должно вытекать из общего корня и стоять на своём собственном месте. При усвоении предмета нужно обдумать, какую это принесёт пользу, чтобы ничего не изучать напрасно. Всё, что усвоено, должно быть передаваемо другим и для других. Обучение нельзя довести до основательности без возможно более частых и особенно искусно поставленных повторений и упражнений.	Детство изображает весну, юность – лето, возмужалый возраст – осень, старость – зиму. Материал ранней формы. Материал делается годным для восприятия формы. Всё образуется отдельно, а не смешанно. Сперва внутреннее. Прежде общее. Всё постепенно и никаких скачков. До окончания дела не следует останавливаться. Нужно избегать противоречий. Материал берётся чистый. Материя стремиться принять необходимую форму. Всё из собственных основ. Сначала более легкое. Ни в чём излишнего обременения. Ни в чём не следует спешить. насильственного. Всё для внешних чувств. Всё направляется на пользу. Всё единообразно. Не следует приниматься ни за что ненужное. Нужно заниматься только тем, что относиться к делу. Прочно только то, что хорошо обоснованно. Основания должны быть заложены глубоко. Всё из собственных корней. Всё отчётливо. Всё в постоянном движении вперед. Всё при постоянной связи. Всё - в постоянной соразмерности между внутренним и внешним. Всё - с постоянными упражнениями.	Природосообразности Последовательности Природосообразности Последовательности Природосообразности Последовательности Последовательности Систематичности Сознательности Систематичности Природосообразности Сознательности Доступности Прочности обучения Последовательности Доступности Доступности Последовательности Доступности Доступности Прочности обучения Связи обучения с практикой Природосообразности Природосообразности Связи обучения с практикой Связи обучения с практикой Прочности обучения Научности Научности Доступности Последовательности Систематичности Развивающего и воспитывающего обучения Прочности обучения

5) Сущность принципов.

Принцип природосообразности

Я.А.Коменский был первым педагогом, обосновавшим принцип природосообразности в воспитании. Педагог был убежден в том, что в области обучения и воспитания в целом действуют законы, общие для природы, а методы школьной работы должны на эти законы опираться, т.е. быть природосообразными. Человек как часть природы подчиняется ее универсальным законам, а образование должно определяться естественной природой вещей. На принципе природосообразности , считал Коменский, основывается «обучение всех всему». В этом принципе содержится два основных положения: необходимо соблюдать в обучении строгий порядок во всём и следует заимствовать этот порядок из природы.

Принцип наглядности.

Я.А.Коменский первым ввел использование наглядности как общепедагогического принципа. Этот принцип предполагает прежде всего усвоение учащимися знаний путем непосредственных наблюдений над предметами и явлениями, путем их чувственного восприятия. Коменский рекомендовал использовать в процессе обучения различные вспомогательные средства- картины, макеты, модели и т.п. Он развил наглядность до привлечения всех органов чувств к познавательной деятельности во все, воспринимаемом слухом, вкусом, осязанием. Наглядность Коменский считает золотым правилом обучения.

Принцип последовательности обучения.

Этот принцип требует овладения учащимися систематизированным знанием в определенной логической и методической последовательности: вначале посредством развития чувств дети должны ознакомиться с окружающими предметами и явлениями, затем усвоить образы окружающего мира и, наконец, научиться активно действовать с помощью речи, опираясь на приобретенные знания, умения, навыки. Последовательность и систематичность в первую очередь касаются следующих вопросов: каким образом распределять материал, чтобы не нарушить логику науки; с чего начинать обучение и в какой последовательности построить его; как установить связь между новым и уже изученным материалом; какие связи и переходы следует установить между отдельными этапами обучения и т.п.

Первое требование Я.А. Коменского состоит в том, чтобы был установлен точный порядок обучения во времени, поскольку “порядок - душа всего”.

Второе требование касается соответствия обучения уровню знаний учащихся и чтобы “вся совокупность учебных занятий должна быть тщательно разделена на классы”.

Третье требование, состоит в том, чтобы “все изучалось последовательно с начала и до завершения”.

Четвертое требование - “подкреплять все основания разума - это значит всему учить, указывая на причины, т.е. не только показывать, каким образом что-либо происходит, но также показывать, почему оно не может быть иначе.
Ведь знать что-нибудь - это значит называть вещь в причинной связи”.

Коменский формулирует ряд конкретных указаний и дидактичеких правил для реализации этих требований. Занятия должны быть распределены таким образом, чтобы на каждый год, каждый месяц, день и час были поставлены определенные учебные задачи, которые должны быть заранее продуманы учителем и осознаны учащимися.Эти задачи должны решаться с учетом возрастных особенностей, точнее говоря, соответственно задачам отдельных классов.

Один предмет следует преподавать до тех пор, пока он с начала и до конца не будет усвоен учащимися. “Все занятия должны бать распределены таким образом, чтобы новый материал всегда основывался на предшествующем и укреплялся последующим”. Обучение “должно идти от более общего к более частному”, “от более легкого - к более трудному”, “от известного - к неизвестному”, “от более близкого к более отдаленному”.

Принцип доступности.

Я.А. Коменский предполагал систематический учебный труд школьников в классе, выполнение ими домашних зданий, но при учете уровня их развития и имеющихся знаний, их интересов, направленных на познание окружающего мира. Содержание и методы обучения должны отвечать возможностям детей, т.е. быть им доступны. Тогда и весь учебный труд будет восприниматься детьми радостно, с искренним удовольствием.

Принцип сознательности обучения.

Принцип сознательности предполагает такой характер обучения, когда учащиеся не пассивно, путем зубрежки и механических упражнений, а осознанно, глубоко и основательно усваивают знания и навыки. Там, где отсутствует сознательность, обучение ведется догматически и в знании господствует формализм. Коменский считал главным условием успешного обучения постижение сущности предметов и явлений , их понимание учащимися: “Правильно обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит - раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки (знания)”. С точки зрения Коменского, основным свойством сознательного знания является не только понимание, но и использование знаний на практике: “Ты облегчишь ученику усвоение, если во всем, чему бы ты его не учил, покажешь ему, какую это принести повседневную пользу в общежитии”. Коменский дает целый ряд указаний о том, как осуществить сознательное обучение. Самым главным из них является требование: “При образовании юношества все нужно делать как можно более отчетливо, так, чтобы не только учащий, но и учащийся понимал без всякого затруднения, где он находится и что он делает”. Сознательность в обучении, по мнению Я.А. Коменского, неразрывно связана с активностью учащегося, с его творчеством.

6) Характеристика классно-урочной системы обучения Я. А. Коменского.

Одна из выдающихся заслуг Я. А. Коменского - создание и обоснование классно-урочной системы обучения.
Классно-урочная система обучения – это организация учебного процесса, при которой учащиеся группируются для проведения занятий в коллективы, сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно учебного года), – классы, а ведущей формой обучения является урок.

Именно Я. А. Коменский представил урок как форму организации процесса обучения и раскрыл основные положения классно-урочной системы обучения:

Постоянный состав учащихся, примерно одного возраста и уровня подготовленности;

Проведение занятий в конкретное время по стабильному расписанию, предусматривающему чередование учебных предметов;

Одновременная работа учителя со всем классом по одному предмету;

Руководящая роль учителя в течение всего периода обучения.

К структурным признакам классно-урочной системы относятся:

1) учебный день

2) учебная четверть

3) учебный год

4) учебные каникулы

5) расписание уроков

В организации классно-урочной системы выделяются вертикальное и горизонтальное соединения классов. Вертикально они надстраиваются один над другим. Это отражает содержательно-временные (часть учебного курса – один год) ступени в обучении, на которых находятся учащиеся, и обозначаются порядковыми числительными. Горизонтально – один возле другого – располагаются классы, работающие по тем же учебным планам и программам. Такие классы называют «параллельными», они обозначаются буквами при числительных, отражающими их место по вертикали.

Я. А. Коменский сформировал основные пункты, характеризующие классно-урочную систему:

Учащиеся должны приниматься в среднее учебное заведение в одно и то же время для получения поэтапного образования, при этом никто не может быть принят уже после начала занятий, как и никто не будет выпущен из школы до конца занятий;

Все учащиеся должны быть разделены на классы; по количеству классов должно быть открыто количество кабинетов; классным занятиям учащиеся день за днем обязаны уделять 4 часа;

Каждый час должен иметь собственную четкую задачу, которая непременно должна быть решена;

В конкретное время каждый учащийся по сигналу обязан тотчас же отправиться в учебную комнату и занять свое место;

Когда учитель что-нибудь излагает и поясняет, все учащиеся обязаны внимательно слушать его;

После каждого часа должен быть перерыв, отдых.

С точки зрения Я. А. Коменского, каждый хороший урок обязан содержать изложение нового материала и упражнения, которым он отводил 75% времени. Сегодня по своему дидактическому назначению это ориентировочно соответствует такому типу урока, который называют комбинированным. Структуру урока педагог делит на 3 части начало (повторение пройденного и актуализация внимания), продолжение (показ, восприятие, разъяснение) и окончание (упражнения, овладение знаниями, их использование).

Важным звеном в разработанной Я.А. Коменским классно-урочной системе становится процесс закрепления и повторения знаний, для чего педагог предложил использовать регулярные домашние задания и экзамены. Вопрос о трудоемких домашних заданиях Коменский рассматривал негативно, так как центр тяжести в усвоении учащимися учебного материала переносится на самостоятельную работу, вследствие чего ребенку приходится испытывать огромные затруднения, заучивая непонятный для него материал.

Коменский настаивал на том, чтобы прием в школу производился один раз в году, чтобы учитель вел коллективную работу со всем классом. Он дал указания, как планировать и вести урок , уделяя часть его опросу учащихся, часть - объяснению нового материала и упражнениям по закреплению нового. Коменский указывал, что каждый урок должен иметь свою определенную тему исвою главную задачу. Учитель должен внимательно следить, чтобы все учащиеся принимали активное участие в занятиях, и поддерживать во время урока дисциплину в классе.

Классно-урочная форма отличается более строгой организационной структурой, является экономной, так как один учитель работает одновременно с большой группой учащихся, создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся. Вместе с тем данная форма организации обучения имеет недостатки, снижающие ее эффективность; прежде всего - это ориентация на «среднего» ученика, отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися.

Итак, Я. А. Коменский обосновал целую дидактическую систему классно-урочного обучения. Это составило богатое педагогическое наследие современной теории и практики.До сегодняшнего дня классно-урочная система остается основой школьного обучения.
7) Характеристика основных ступеней образования по Я.А.Коменскому

Школы	Периоды	Возраст и успешность учащихся	Место	Особенности организации обучения
				Цели обучения	Содержание воспитания	Средства и методы
Материнс-кая школа.	детство	от рождения до 6 лет.	семья	подготовка ребенка к систематичес-кому обучению в школе.	сведения об окружающем мире, начальные знания по географии, естествознании, астрономии, трудовое и нравственное воспитание.	учебник для материнской школы, книга с картинками, игра, наставления и упражнения детей в положительных поступках.
Школа родного языка	Отрочес-тво	от 6 до 12 лет совместное обучение всех детей независимо от сословной принадлеж-ности.	в каждой общине, селении, местечке.	“…чтобы все дети… научились тому, пользование чем простиралось бы на всю их жизнь”. Именно: легко читать, писать красиво, быстро, правильно. Считать, петь, усвоить учение о нравственнос-ти, основы космографии.	Сообщать знания о вещах окружающего детей мира, овладевать общим для всех народным языком. Знакомить детей с ремёслами, осуществлять религиозное воспитание.	Классы. Занятия ежедневно по четыре часа. Переписывание учениками печатных книг.
Латинс-кая школа, или гимназия.	юность	от 12 до 18 лет для обучения юношей, достигших успехов в обучении.	В каждом городе.	“четыре языка и вся энциклопедия наук” “для приобретения совершенной учёности в какой-либо области в будущем”.	Большое место отводилось изучению реальных предметов – математики, физики, естествознания. Изучались история, этика, астрономия, новые языки. В конце курса - риторика и диалектика.	Шесть различных классов (грамматики, физики, математики, моральный, диалектики, риторики). Изучение истории распределить по всем классам.
Академия	зрелость	От 18 до 24 лет для молодых людей, проявивших особые умственные дарования, «только избранные умы, цвет нации»	В каждом государс-тве или крупной провин-ции.	“дать всем… основательную учёность”	Специальное образование на факультетах богословском, юридическом, медицинском. Обучение оканчивалось путешествием по Европе.	Избранная библиотека из различных писателей, общие собеседования (по образцу Геллиевых коллегий), разнообразные вопросы кандидату.

Определенные И.Ф. Гербартом основания для выделения теории воспитания как отрасли педагогического знания.

1) Нравственные идеи, составляющие основу воспитания.

И.Ф. Гербарт считал, что обучение без нравственного воспитания есть средство без цели. Нравственно развивать характер - значит, предоставлять право самому питомцу принимать доброе и отвергать злое, таким образом, через деятельность возвышаться до самосознающей личности. Гербарт разработал такую систему нравственного воспитания, которая отличается крайним интеллектуализмом. Главное место в его системе занимает деятельность учителя по внедрению средствами обучения в сознание ученика моральных понятий. В основе своей системы И.Ф. Гербарт видел решение этических проблем, основываясь на следующих нравственных идеях, составляющих основу воспитания:

• 
  идея внутренней свободы, которая является результатом согласованности между разумом и волей личности, гармонией между ее этическим суждением и волей;
• 
  идея совершенства, которое вырабатывается на основе организованной воли, сформированной многосторонним интересом индивида, в основе которого лежат наивысшие нравственные ценности;
• 
  идея благожелательности, направленной на установление гармонии между индивидуальной волей и волей, проявляемой другими людьми;
• 
  идея права, предполагающая понимание индивидом своих прав и обязанностей в отношениях с другими членами общества, обязывающее его в случае конфликта признавать равноправие двух противостоящих друг другу волеизъявлений;
• 
  идея справедливости как воздаяние за каждое действие, предпринятое по отношению к воле другого человека: поощрение или наказание.

Нравственное воспитание, по мнению Гербарта, заключается в том, что наставник должен считаться с индивидуальностью личности, находить в детской душе доброе и опираться на него, формировать волю и характер будущего члена общества. В отличие от обучения нравственное воспитание непосредственно воздействует на душу ребенка, направляя его чувства, желания, поступки. Нравственное воспитание, по убеждению Гербарта, должно стремиться «поднять в глазах воспитанника его собственное «я» посредством глубоко проникающего одобрения», должно вести к свободе, к свободному движению воспитанника по направлению к добродетели. Воспитатель обязан найти у воспитанника, даже испорченного, хорошие черты и не впадать в уныние, если это сразу не удается. В нравственном развитии ребенка И.Ф. Гербарт выделял четыре ступени: - первая ступень - «память воли» - связывалась им с необходимостью выработки твердого характера по отношению к внещним условиям;

Вторая ступень - « выбор» - предполагала осмысление субъектом положительных и отрицательных сторон всего того, к чему он стремится, учет условий, необходимых для достижений желаемого;

Третья ступень - «принцип»- связана с деятельностью интеллекта, приводящей к выработке самосознания , здесь происходит выработка принципов, лежащих в основе мотивов поведения, всех поступков и действий;

Четвертая ступень - « борьба» - складывается нравственное сознание, проявляющееся в осмысленном принятии тех или иных решений, самопринуждении и самообладании.

Нравственное воспитание, по убеждению И.Ф. Гербарта, должно вести к свободе, к свободному движению воспитанника по направлению к добродетели.

2) Цели и средства процессов управления и воспитания

Процесс воспитания И.Ф. Гербарт делит на три раздела: управление, обучение и нравственное воспитание. Он отделял управление от нравственного воспитания. Приучение детей к порядку, их дисциплинирование как первоначально необходимую ступень, предваряющую собственно воспитание, Гербарт обозначил термином «управление». Управление имеет своей задачей не будущее ребенка, а только поддержание порядка в настоящее время, т. е. в процессе самого воспитания. Первое средство управления - это угроза. Но угрозой не всегда достигается нужный эффект. Поэтому угроза должна быть дополнена надзором, который, по мнению Гербарта, весьма действен в ранние годы. Необходимо применять разнообразные приказания и запрещения, которые должны быть точными и конкретными. Большое место среди средств управления детьми Гербарт отводит наказаниям, в том числе и телесным. Авторитет и любовь он считает вспомогательными средствами управления. Вся система управления детьми, имеющая своей задачей отвлекать их от беспорядка и нарушений дисциплины, построена у Гербарта на насилии, на дрессировке. Он полагал, что ребенок не обладает сознанием до тех пор, пока не приобретет путем систематического обучения определенного круга представлений. И.Ф. Гербарт придавал большое значение установлению цели воспитания, в зависимости от которой должны определяться воспитательные средства. Он считал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, Гербарт имел в виду воспитывать людей, умеющих приспособиться к существующим отношениям, уважающих установленный правопорядок, подчиняющихся ему. Педагог должен ставить перед воспитанником те же цели, которые тот поставит перед собой сам, когда сделается взрослым. Эти будущие цели могут быть подразделены на: а) цели возможные; б) цели необходимые.

Возможные цели - это те, которые воспитанник может поставить себе, уже будучи взрослым, при выборе какого-либо рода занятий, профессиональной деятельности.

Необходимые цели - это те, которые нужны ему в любой области его деятельности. Обеспечивая возможные цели, воспитание должно развивать в человеке многообразную, многостороннюю восприимчивость, сделать круг его интересов шире и полнее, что и будет соответствовать идее внутренней свободы и идее совершенства. Необходимые цели осуществляются, по Гербарту, через развитие твердой воли, нравственного характера. К средствам воспитания относятся:

• 
  знаковые символы;
• 
  материальные средства;
• 
  способы коммуникации;
• 
  мир жизнедеятельности воспитанника;
• 
  коллектив и социальная группа как организующие условия воспитания;
• 
  технические средства;
• 
  культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства...);природа (живая и неживая).

Гербарт усматривает сущность воспитания в том, чтобы обогатить душу ребенка представлениями, хочет вселить в нее идеи и мотивы добродетельного поведения и выработать у воспитанника нравственный характер.

Основные вопросы педагогической теории К.Д. Ушинского

1) Идея народности в воспитании.

К.А.Ушинский по праву считается создателем народной школы в России. По мнению его, «воспита­ние, созданное самим народом и основанное на народных нача­лах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа». Идея народности в воспитании - основа педагогического учения К.Д. Ушинского. Под народностью он понимал такое воспитание, которое создано самим народом и основано на народных началах, где выражается стремление народа сохранить свое национальное «Я» и способствовать его поступательному развитию во всех областях общественно - экономической жизни. Ушинский считал, что идеал человека должен быть развит на основе развития всей жизни народа. Ведь именно он является связующим звеном человека-гражданина со своей Родиной, и со всем миром.

К.Д.Ушинский критиковал всех, кто недооценивал богатый многовековый опыт великого русского народа в области воспитания и, не учитывая интересов народа , механически насаждал европейскую, больше всего немецкую педагогическую теорию и практику. Истинное воспитание, по словам педагога, сохранилось в простом народе, народе-труженике и патриоте, которому дорого все родное - язык, свое устное творчество, песня, природа, героическое прошлое, стремление к свободе. «Удивительно ли... что воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа»,- подчеркивал К.Д.Ушинский .

По его мнению, говорить о народном воспитании можно лишь тогда, когда процессом обучения и воспитания будет руководить сам народ. Идеальный человек по народному воспитанию ―это человек-патриот, который гордится своими корнями, своей Родиной. Он должен обладать такими качествами, как смелость, отзывчивость, совесть, чувство гражданского долга, уважение к согражданам, признательность себя, как часть своего народа, часть страны, часть мира. Воспитание ― это то, посредством чего можно сформировать настоящих граждан своей Родины, защитников своей земли. К.Д. Ушинский был сторонником гуманного воспитания, а значит, воспитание должно быть построено во благо ребенка, то есть с учетом его физиологических, психических и индивидуальных особенностей. Для того чтобы воспитательный процесс носил действительно народный характер, К.Д. Ушинский советовал при воспитательной работе с детьми дошкольного возраста применять народные игры; он был убежденным сторонником такого метода и воспитания и призывал педагогов к собиранию народных игр. «Обратить внимание на эти народные игры, разработать этот богатый источник, организовать их и создать из них превосходное и могущественное воспитательное средство - задача будущей педагогики»,- писал он. Это наставление К.Д. Ушинского старались выполнить русские педагоги дошкольного образования, а сейчас стараются претворить их в жизнь педагоги нашего времени. Народность должна быть положена у любого народа в основу воспитания как общая его закономерность, как исходное начало любой педагогической идеи и цели воспитания.

Для осуществления принципа народности в деле воспитания К.Д. Ушинский считал необходимым, чтобы:

а) воспитание давало детям реальное образование и вместе с тем развивало их умственные способности с тем, чтобы эти знания были связаны с жизнью и направлены на общенародное благо, отсюда важнейшее значение имеет труд как один из основных принципов воспитания;

б) воспитание и обучение проводились на родном языке;

в) школа представляла центр воспитания и обучения детей в системе других факторов воспитания;

г) система образования обеспечивала женщине получение образования наравне с мужчиной;

д) всякое заимствование и внедрение в практику воспитания чуждых для народа иноземных систем и опыта без критической переработки в соответствии с духом идеи народности - недопустимо.

Эти требования К.Д. Ушинского, пронизывающие всё его педагогическое учение, являются прогрессивными не только для того времени, когда жил педагог, но они во многом сохраняют свою жизненность и актуальность и для наших дней.

Таким образом, К.Д. Ушинский обосновал идею народного воспитания, послужившую основой для создания оригинальной русской педагогики.

Билет №1. Педагогика как наука, ее объект и предмет. Задачи и структура педагогической науки. Категориальный аппарат педагогики.

Результаты исследования: интерпретация, представление. Этические принципы проведения исследований человека.

3. Разработать алгоритм проведения комбинированного урока и дать его педагогическийанализ

№1 Объект, предмет и задачи педагогики, ее основные категории, взаимосвязь категорий.

Педагогика -это наука о воспитании человека на всех возрастных этапах его развития. Объектом педагогике принято считать воспитание (в широком педагогическом смысле) как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс. Предмет педагогики - определяющие развития личности противоречия, закономерности, отношения технологии организации и осуществления воспитательного процесса. Функции педагогики:

Аналитическая функция – решение следующих задач: 1) теоретическое изучение, описание и объяснение сущности, противоречий, закономерностей, причинно- следственных связей процесса воспитания; 2)анализ, обобщение, интерпретация и оценка педагогического опыта.

Прогностическая функция: 1) обеспечение научно- обоснованного целеполагания, планирования и развития системы воспитания; 2) обеспечение эффективного управления образовательной политикой.

Проективно-конструктивная функция: 1) разработка новых педагогических технологии (содержания, форм, методов, средств воспитания и обучения) педагогических систем, основ инновационной педагогической деятельности; 2) внедрение результатов педагогических исследований в практику; 3) научно- методическое обеспечение управления образовательными структурами. Основные категории педагогики: воспитание, обучение, образование.

Понятие «воспитание » это специально организованные, целенаправленные, систематический процесс взаимосвязанной деятельности воспитателя и воспитуемого, в ходе которого формируется система знаний, умений, способов творческой деятельности, а также определенная система взглядов и убеждений личности (обучение, образование).

Обучение – это специально организованный, целенаправленный, систематический процесс взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленный на усвоение школьниками системы знаний, умений, навыков, развитие их умственных сил и способностей. (обучая- воспитываем, воспитывая- обучаем)

Образование – это с одной стороны, целостный процесс обучение и воспитания личности в ходе которого происходит ее формирования и развитие, с другой – это результат обучения и воспитания, т.е. тот объем систематизированных ЗУН, способов мышления, личностных качеств.

Развитие- это сложный, противоречивый, скачкообразный процесс количественных и качественных изменений в человеке, в ходе которого человек совершенствует имеющиеся свойства, качества своей личности, а также приобретает новые свойства, качества.

Формирование – это процесс развития личности под влиянием внутренних и внешних факторов (целенаправленных и стихийных, позитивных и негативных)

Соотношение и взаимосвязь основных понятий :

обучение - образование - воспитание - социализация - формирование - развитие

Свое название педагогика получила от греческого слова "пайдагогос" (пайд - дитя, гогос - веду), которое означает детоводство или дитяведение.

Объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Задачи педагогической науки - вести исследования, а практические задачи школы, вуза - осуществлять воспитание, образование школьников, студентов.

В качестве результатов выступают обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах.

Прежде всего, отметим, что поскольку образование как предмет педагогики - это педагогический процесс, то словосочетания "образовательный процесс" и "педагогический процесс" будут синонимичными. В своем первом приближении к определению педагогический процесс - это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Педагогический процесс, таким образом, представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие "педагогическое взаимодействие" поэтому шире, чем педагогическое воздействие, педагогическое влияние и даже педагогическое отношение, которое является следствием самого взаимодействия педагогов и воспитуемых.

Воспитание как категория педагогики – это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Обучение - специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного плана, так и организационно-технического.

Билет № 2

Педагогика в системе наук. Связь педагогики с другими науками. Система педагогических наук.

Билет № 3

1. Понятие методологии педагогической науки. Методологическая
культура педагога. Методы и логика педагогического исследования:
эмпирические и теоретические.

Разработать алгоритм проведения проблемного урока в контексте системы развивающего обучения.

Психология личности педагога. Учитель как субъект педагогической деятельности. Уровни профессионализма педагога. Стили педагогического руководства. Профессиограмма педагога.

Стили педагогиеского руководства.

Профессиограмма педагога.

ПРОФЕССИОГРАММА УЧИТЕЛЯ - перечень требований, предъявляемых к его личности, способностям, мастерству и психолого-физическим возможностям. Учитель должен обладать хорошим здоровьем, постоянно заботиться о поддержании себя в форме. Учителю нужны умственные, эстетические, экспрессивные, организаторские и особенно коммуникативные способности. Профессия учителя предполагает потребности: в сотрудничестве, в достижениях, творчестве, в самопознании, в эмоциональных контактах. Образ «Я» учителя должен включать представление о своих качествах и свойствах, самооценку своего общения с учащимися, желаемое *Я*, самоуважение. Отличительными чертами учителя являются: наблюдательность, терпимость, выдержка, чувство юмора, доброта, организованность, оптимизм, самостоятельность, ответственность, общительность, готовность к симпатии, сочувствию, эмпатии, умение разбираться в настроениях учащихся, изучать и учитывать их индивидуальные и возрастные способности.

Билет № 4

1.Понятие управления и педагогического менеджмента. Основные
функции педагогического управления. Принципы управления педагогическими системами.

2.Валидность. Научная проблема. Гипотезы: виды, типы, содержание.

3.Ситуация . Обычно дети с радостью идут в школу. И каждый ученик желает в школе иметь успех. Но так получается не у всех. Появляются отстающие.

Почему особенно важно на первоначальном этапе обучения обеспечить ученику успех"

Гипотеза и ее виды

Гипотеза - это научно обоснованное предположение о причинах или закономерных связях каких-либо явлений природы, общества и мышления.

Существуют ложные гипотезы, например, до Коперника была гипотеза о неподвижности Земли. Коперник писал о математиках того времени: “Действительно, если бы принятые ими гипотезы не были ложными, то, вне всякого сомнения, полученные из них следствия оправдались бы”.

Виды гипотез

В зависимости от степени общности научные гипотезы можно разделить на общие, частные и единичные.

Общая гипотеза - это научно обоснованное предположение о законах и закономерностях природных и общественных явлений, а также закономерностях психической деятельности человека. Они выдвигаются для объяснения всего класса описываемых явлений, выведения закономерного характера их взаимосвязей во всякое время и в любом месте. Общая гипотеза после ее доказательства становится научной теорией.

Частная гипотеза - это научно обоснованное предположение о происхождении и закономерностях части объектов, выделенных из всего класса рассматриваемых объектов природы, общественной жизни или мышления. Примеры частных гипотез: гипотезы о происхождении вирусов, о причинах возникновения злокачественных опухолей, в том числе гипотеза об онкогенных РНК, содержащих вирусы, и др.

Единичная гипотез а - научно обоснованное предположение о происхождении и закономерностях единичных фактов, конкретных событий и явлений.. Врач строит единичные гипотезы в ходе лечения какого-то конкретного больного, подбирая индивидуальные дозы нужного для него лекарства.

В ходе доказательства общей, частной или единичной гипотезы исследователь или любой другой человек строит рабочие гипотезы, т. е. предположения, которые выдвигаются чаще всего в начале исследования и не ставят еще задачу выяснения причин или закономерностей исследуемого явления. И. П. Павлов часто менял свои рабочие гипотезы.

Существуют разные типы гипотез , определяемые их познавательной значимостью. Первичная, или рабочая, гипотеза определяет направление исследования, его основные задачи, критерии классификации и оценки фактов. Такие гипотезы применяются чаще всего тогда, когда исследуемая область мало разработана. Они играют вспомогательную роль при сборе материала и его первоначальной классификации. Результаты исследования, полученные на основе рабочей гипотезы, создают предпосылки для дальнейшего познания и помогают сформулировать научную, или реальную, гипотезу. Такая гипотеза возникает на более глубокой теоретической основе и имеет более точную форму выражения. В ней высказывается предположение о существующих отношениях между явлениями или их закономерностях, о существовании определенного явления, свойства или результата. Для построения такой гипотезы необходимы хорошее владение педагогическими теориями, опора на ранее открытые факты и закономерные связи педагогических явлений. В экспериментальных исследованиях предположение может выражать отношение между зависимой и независимой переменными величинами. Различия между первичной рабочей гипотезой и реальной - относительны. В процессе познания первая переходит во вторую.

По характеру содержания можно выделить описательные гипотезы, типичные для исследований, проводимых на эмпирическом уровне. Они ограничиваются предположением о функциональной связи между педагогическими воздействиями и их конечными результатами, описанием причин и возможных следствий. Они выводят исследователя на предположение о том, что одно из средств (или их группа) будет более эффективным, чем другие, но без объяснения механизма этого явления. Даже обозначенные функциональные связи между явлениями представлены нерасчлененно, что лишает исследователя возможности их проверить. Так, в докторской диссертации, где предметом выступает процесс оптимизации физкультурно-спортивных занятий средствами функциональной музыки, гипотеза полагала, "что путем направленной музыкальной стимуляции и регуляции психических состояний, функциональной деятельности и двигательной активности можно существенно оптимизировать процесс проведения физкультурно-спортивных занятий, решать их задачи гораздо легче, лучше и быстрее, чем обычно".

Объяснительные гипотезы фиксируют возможные следствия из определенных причин, а также характеризуют условия, при которых эти следствия обязательны, т.е. объясняется, в силу каких факторов и условий возможно данное следствие, каков механизм их проявления. Пример тому гипотеза, использованная в другой докторской диссертации, предмет которой был связан с определением социально-психологического механизма формирования физкультурно-спортивной активности студентов в процессе физического воспитания. В ней зафиксировано, что "эффективность формирования и управления физкультурной активностью студентов в условиях вуза будет всецело зависеть от познания и учета объективных закономерностей механизмов становления и функционирования мотивационных компонентов физкультурной активности личности и социально-педагогических факторов их формирования в условиях вуза; степени взаимосвязи содержательных и структурных компонентов системы субъективных и объективных факторов физкультурной активности студентов; уровня реализации комплексного функционирования социально-педагогических факторов формирования физкультурной активности студентов в условиях взаимодействия всех компонентов управленческо-педагогической системы физического воспитания в вузе".

Гипотезы теоретического характера связаны с предположением закономерного характера положения, доказываемого в ходе исследования. Они требуют серии процедур, подтверждающих, что связь, существующая между факторами, условиями, носит именно закономерный характер. Такую гипотезу характеризует следующая докторская диссертация, предмет которой обозначен как "теория и практика использования средств физической культуры в социальной поддержке населения". Ее гипотеза предусматривала, что "социальная поддержка населения средствами физической культуры получит правовой статус в жизни общества и эффективное воплощение, если: процесс социального воспитания будет тесно связан с образованием, обеспечивающим личность необходимыми знаниями и практическими умениями, создающими эффект психоэмоционального и соматического благополучия; в процессе социальной поддержки обеспечиваются организационно-педагогические условия, способствующие интериоризации личностью ценностей общей и физической культуры; содержание, формы, методы коррекционно-реабилитационных процессов адекватны возможностям и социальным ожиданиям личности; профессиональная подготовка специалистов соответствует предмету труда в сфере социальной поддержки, а функционирование кадров специалистов опирается на нормативно-правовое и ресурсное обеспечение".

В ходе исследования часто приходится строить ряд гипотез разных уровней, отражающих последовательные шаги в научном познании. К сожалению, во многих исследованиях гипотеза выдвигается после завершения работы. Почему это происходит?

Во-первых, пытаясь ответить на поставленные в исследовании задачи, авторы нередко смотрят на проблему чужими глазами, невольно подпадая под влияние прочитанной литературы, и используют то объяснение, которое уже было сделано в науке. Во-вторых, что типично для начинающих исследователей, - относительно узок круг знаний в изучаемой области и всей науке о ней; многих ее взаимосвязей они не представляют. В-третьих, личный опыт практической работы у каждого педагога неповторим, своеобразен, что также сказывается на формировании научной гипотезы. Наконец, гипотеза часто составляется наспех, и ей не уделяется должного внимания в ходе опытной работы. Это приводит к тому, что научная гипотеза, как правило, примитивна или излагает общеизвестные истины и поэтому всегда подтверждается данными исследователя. А в строго выполненном научном исследовании что-то в гипотезе подтверждается, а что-то отвергается.

Пути построения гипотезы различны. Когда гипотеза строится на некоторых данных и идеях других исследователей, необходимо проверить, что в них верно, а что неточно. Но преимущественно гипотеза должна составляться лишь после углубленного изучения теории и практики состояния изучаемого вопроса, после вводного эксперимента. В ходе исследования должны уточняться и возникать новые положения гипотезы. Поэтому важно показать, как с каждым новым этапом исследования изменяются гипотеза и методика ее проверки.

В идеале гипотезы индуктивного типа (на основе анализа опыта) должны сочетаться с гипотезами дедуктивного типа, которые строятся на основе главных теоретических положений современной науки и изменяются вместе с накоплением знаний и фактов. При этом необходимо опасаться ложного построения гипотезы на основе недостаточно проверенных, хотя и общепринятых идей, или на основе субъективного восприятия опыта, фактов. Ложные гипотезы наносят исследованию ощутимый вред: создают видимость научных аргументов, увеличивая число ошибок и заблуждений, которые потом, в ходе дальнейших исследований, будут опровергаться другими. Признаком ошибочной гипотезы является стремление доказать общеизвестные истины или положения, при котором вместо поисков положительного материала гипотеза нацеливает на обнаружение отрицательного материала (хотя в исследовании будут обнаружены различные факты).

Сущность гипотезы

Гипотеза, как и понятие, суждение, умозаключение, которые рассмотрены в предыдущих главах, отражает объективный мир. И в этом она сходна с названными формами мышления. Вместе с тем гипотеза отличается от них. Специфика ее заключается не в том, что она отражает в материальном мире, а в том, как отражает, т.е. предположительно, вероятно, а не категорически, недостоверно. Поэтому неслучайно сам термин "гипотеза" в переводе с греческого языка означает "предположение".

Известно, что при определении понятия через ближайший род и видовое отличие необходимо указать на существенные признаки, отличающие данный вид от других видов, входящих в тот же ближайший род. Ближайшим родом для гипотезы как некоего результата познавательной деятельности " является понятие "предположение". В чем же специфическое отличие данного вида предположения - гипотезы - от других видов предположения, скажем догадки, фантазии, допущения, предсказания, житейского предположения или угадывания? Как представляется, видовое отличие для гипотезы нужно искать в ответе не на вопрос " О чем предложение", а на вопрос" Какое предложение".

Исходя из этого, необходимо выделить следующие существенные признаки гипотезы.

Во-первых, гипотеза является особой формой развития научных знаний. Построение гипотез в науке дает возможность переходить от отдельных научных фактов, относящихся к явлению, к их обобщению и познанию законов развития этого явления.

Во-вторых, построение научной гипотезы всегда сопровождается выдвижением предположения, связанного с теоретическим объяснением исследуемых явлений. Она всегда выступает в форме отдельного суждения или системы взаимосвязанных суждений о свойствах единичных фактов или закономерных связях явлений. Суждение это всегда проблематично, в нем выражается вероятностное теоретическое знание. Иногда гипотеза возникает на основе дедукции. Например, гипотеза К.А. Тимирязева о фотосинтезе была выведена первоначально дедуктивно из закона сохранения энергии.

В-третьих, гипотеза - это обоснованное, опирающееся на конкретные факты, предположение. Поэтому возникновение гипотезы - это нехаотический и не подсознательный, а закономерный и логически стройный познавательный процесс, который приводит человека к получению новых знаний об объективной действительности. Например, новая гелиоцентрическая система Н. Коперника раскрывающая идею о вращении Земли вокруг Солнца и изложенная им в труде "О вращении небесных сфер", опиралась на реальные факты и доказывала несостоятельность господствующей в то время геоцентрической концепции.

Данные существенные признаки в своей совокупности вполне достаточны для того, чтобы на их основе отличить гипотезу от других видов предположения и определить ее сущность. Гипотеза (от греч. gypothesis - основание, предположение) - это вероятностное предположение о причине каких-либо явлений, достоверность которого при современном состоянии производства и науки не может быть проверена и доказана, но которое объясняет данные явления, без него необъяснимые; один из приемов познавательной деятельности.

Важно иметь в виду, что термин "гипотеза" употребляется в двояком значении. Во-первых, под гипотезой понимают само предположение, объясняющее наблюдаемое явление (гипотеза вузком смысле). Во-вторых, как прием мышления в целом, включающий в себя выдвижение предположения, его развитие и доказательство (гипотеза в широком смысле).

Второе, собственно, и есть сложный процесс мысли, ведущий от незнания к знанию. Исследование логической формы этого процесса составляет одну из задач логики. "С полным устранением гипотезы, - отмечал К.А. Тимирязев, - наука превратилась бы в нагромождение голых фактов".

Гипотеза нередко строится как предположение о причине прошлых явлений, о закономерном порядке, который уже прекратился, но его предположение объясняет определенную совокупность явлений, хорошо известных из истории или наблюдаемых в настоящее время. Гипотетическим является наше знание, например, о формирование Солнечной системы, о состоянии земного ядра, о происхождении жизни на Земле и т.д.

Гипотеза прекращает свое существование в двух случаях: во-первых, когда она, получив подтверждение, превращается в достоверное знание и становится частью теории; во-вторых, когда гипотеза опровергнута и становится ложным знанием.

Гипотеза представляет собой систему понятий, суждений и умозаключений. При этом в отличие от них структура она носит сложный, синтетический характер. Ни одно отдельно взятое понятие, суждение, умозаключение в своем содержании не составляет еще гипотезы. Обратимся, например, к известной гипотезе академика А.И. Опарина о происхождении жизни на Земле. Ее положения не ограничиваются каким-либо одним суждением, например, о том, что жизнь возникла в воде или началась с появлением сложных надмолекулярных белковых структур. Данная гипотеза, как и любая другая, пытается объяснить процесс возникновения жизни на Земле во всей его сложности. Естественно, что это невозможно сделать одним суждением или умозаключением. Даже более узкая гипотеза, касающаяся какого-либо одного явления, например, гипотеза об авторстве вновь найденной художественной картины, состоит не из одного суждения, а из целой системы суждений и умозаключений, которая обосновывает вероятность выдвинутого предположения. При этом характер таких суждений обосновывается на взглядах различных экспертов (специалистов) в своей отрасли знания.

В структуре гипотезы различают следующие элементы.

Во-первых, основание гипотезы - совокупность фактов или обоснованных утверждений, на которых основывается предположение.

Во-вторых, форма гипотезы - совокупность умозаключений, которая ведет от основания гипотезы к основному предположению.

В-третьих, предположение (или гипотеза в узком смысле слова) - выводы из фактов и утверждений, обосновывающих гипотезу.

Будучи одинаковыми по логической структуре, гипотезы тем не менее различаются по своему содержанию и выполняемым функциям. Выделяют несколько видов гипотез последующим основаниям:

Билет № 5

Научное исследование

Процесс изучения, эксперимента, концептуализации и проверки теории, связанный с получением научных знаний.

Этапы научного исследования

Исследование начинается с постановки задачи, исходя из того, что неизвестно. На следующем этапе ученый анализирует доступную информацию по изучаемой проблеме. Может оказаться, что эта проблема уже решена или существуют аналогичные исследования, не приведшие к окончательному результату. Если ученый сомневается в результатах, полученных ранее, он воспроизводит исследование по методике, предложенной его предшественниками, затем анализирует методы и методики, которые ими применялись для решения этой или аналогичных задач. Наиболее творческий момент исследования заключается в изобретении оригинальной методики. Зачастую методическая находка преобразует научную область и порождает новое направление.

Следующим очень важным этапом является формулировка предположений - гипотез. Для их проверки строится план научного исследования, который включает в себя:

Выбор объекта исследования - человека или группы людей, с которыми будет проводиться эксперимент или за которыми будет вестись наблюдение;

Уточнение предмета исследования - часть реальности (психологической), которая будет изучаться в объекте исследования;

Выбор места и времени исследования;

Определение порядка экспериментальных проб, в целях уменьшения влияния помех на результат эксперимента.

Проведение исследований по намеченному плану - следующий этап. В ходе реального эксперимента всегда возникают отклонения от замысла, которые необходимо учесть при интерпретации результатов и повторном проведении опыта.

После фиксации результатов эксперимента проводится первичный анализ данных, их математическая обработка, интерпретация и обобщение. Исходные гипотезы проверяются на достоверность. Формулируются новые факты или закономерности. Теории уточняются либо отбрасываются как непригодные. На основе уточненной теории делаются новые выводы и предсказания.

Типы научного исследования

Различают эмпирическое и теоретическое исследования, хотя разграничение это условно. Как правило, большинство исследований имеет теоретико-эмпирический характер. Любое исследование осуществляется не изолированно, а в рамках целостной научной программы или в целях развития научного направления. Исследования по их характеру можно разделить на:

Фундаментальные и прикладные;

Монодисциплинарные и междисциплинарные;

Аналитические и комплексные

Фундаментальное исследование направлено на познание реальности без учета практического эффекта от применения знаний. Прикладное исследование проводится в целях получения знания, которое должно быть использовано для решения конкретной практической задачи.

Монодисциплинарные исследования проводятся в рамках отдельной науки (в данном случае - психологии). Междисциплинарные исследования требуют участия специалистов различных областей и проводятся на стыке нескольких научных дисциплин. К этой группе можно отнести генетические исследования, исследования в области инженерной психофизиологии, а также исследования, на стыке этнопсихологии и социологии.

Однофакторное или аналитическое исследование направлено на выявление одного, наиболее существенного, по мнению исследователя, аспекта реальности. Комплексные исследования проводятся с помощью системы методов и методик, посредством которых ученые стремятся охватить максимально (или оптимально) возможное число значимых параметров изучаемой реальности.

Исследования по цели их проведения можно разделить на несколько типов:

Поисковые;

Критические;

Уточняющие;

Воспроизводящие.

К первому типу относятся поисковые исследования. Хотя название звучит тавтологично, под ним подразумевается попытка решения проблемы, которую никто не ставил или не решал подобным методом. Иногда аналогичные исследования называют исследованиями "методом тыка": "Попробуем так, может что-то и получится". Научные работы такого рода направлены на получение принципиально новых результатов в малоисследованной области.

Второй тип -критические исследования. Они проводятся в целях опровержения существующей теории, модели, гипотезы, закона и пр. или для проверки того, какая из двух альтернативных гипотез точнее прогнозирует реальность. Критические исследования проводятся в тех областях, где накоплен богатый теоретический и эмпирический запас знаний и имеются апробированные методики для осуществления эксперимента.

Большинство исследований, проводимых в науке, относится к уточняющим исследованиям. Их цель - установление границ, в пределах которых теория предсказывает факты и эмпирические закономерности. Обычно, по сравнению с первоначальным экспериментальным образцом, изменяются условия проведения исследования, объект, методика. Тем самым регистрируется, на какую область реальности распространяется полученное ранее теоретическое знание.

И, наконец, последний тип - воспроизводящее исследование. Его цель - точное повторение эксперимента предшественников для определения достоверности, надежности и объективности полученных результатов. Результаты любого исследования должны повториться в ходе аналогичного эксперимента, проведенного другим научным работником, обладающим соответствующей компетенцией. Общая структура научного исследования состоит:

Проблема обоснование выбора темы изучение состояния вопроса постановка цели и задач исследования теоретическое исследование экспериментальное исследование сопоставление результатов определение экономического эффекта выводы и рекомендации составление отчета рецензирование, обсуждение внедрение, публикация, патентование анализ результатов практического внедрения постановка новых задач.

Под проблемой понимают сложный вопрос, крупную научную задачу, решение которой вносит существенный вклад в развитие научного направления, совершенствование общественного производства, социальную структуру общества. Комплексные проблемы решаются с привлечением научных направлений, иногда из различных отраслей наук. Более мелкие проблемы решаются в пределах одной отрасли, группы специалистов, отдельной специальности.

Проблема распадается на отдельные темы. Тема разрабатывается в пределах одной специальности, иногда – на стыке двух-трех. Выбор темы должен быть тщательно продуман и обоснован, что требует глубокого изучения состояния вопроса. На этой основе могут быть четко поставлены цель и задачи исследования. Иногда из-за отсутствия в литературе достаточных сведений по изучаемому вопросу или при наличии противоречивых сведений для правильной постановки задачи необходимо провести предварительные наблюдения или опыты (поисковый эксперимент).

Полученные данные позволяют перейти к теоретическому исследованию, результаты которого, базирующиеся на умозрительных заключениях, как правило, требуют экспериментальной проверки. Для формулирования окончательных выводов и рекомендаций сопоставляют результаты теоретического и экспериментального исследований, устанавливают экономический эффект, ожидаемый от внедрения в практику предложений и рекомендаций. Заключительный этап исследовательской работы – составление отчета, его рецензирование и обсуждение. После этого новые научные и практические результаты могут быть оформлены для опубликования в печати, патентования, внедрения в производство. Как правило, на этом работа над темой не заканчивается, поскольку внедрение в производство требует авторского надзора, уточнения получаемого экономического эффекта, расширения области внедрения в народном хозяйстве (тиражирования).

Билет № 6

1. Управленческая культура руководителя. Личность директора современной общеобразовательной школы. Стили деятельности руководителя. Организационные формы управленческой деятельности.

Распределение полномочий

1. Все сосредоточивает у себя (чрезмерная централизация власти). 2.Делегирует часть из них работникам. 3.Предпочитает действовать по указанию старших начальников

Ответственность.

1. Замыкает на себе. 2.Делит с подчиненными в соответствии с объемом делегированных полномочий. 3.Уменьшает свою ответственность, перекладывая на работников

Принятие решений

1. Единолично принимает и отменяет. 2. Привлекает подчиненных к подготовке и принятию решений. 3.Обходит решение, постоянно откладывает или перекладывает на других

Отношение к самостоятельности подчиненных

1.Навязывает свое мнение, пресекает любое инакомыслие 2.Предоставляет и поощряет самостоятельность подчиненным в объеме их квалификации и выполняемых функций 3.Предоставляет подчиненных самим себе, поскольку сам лишен этого качества и легко поддается чужому влиянию

Методы руководства

1.Командно-административные в форме приказов, распоряжений, инструкций 2.Чаще обращается за советом, убеждает, стимулирует, служит примером вежливости. 3.Уговаривает или просит, может использовать запугивание, но только на словах.

Контроль выполняемой работы

1.В жесткой форме. Вмешивается во все действия подчиненных. 2.Отмечает успехи исполнителей, обеспечивает справедливую оценку труда подчиненных 3.Стихийно, от случая к случаю, какая либо система контроля отсутствует

Отношение к критике.

1.Болезненное, не признает критики в свой адрес. Критикующего считает личным врагом. 2.Нe обижается, адекватно реагирует, всегда прислушивается. 3.Критику выслушивает, но на его работу или поведение она не влияет

Отношение к нововведениям

1.Консервативен, признает только свою инициативу. 2.Поддерживает инициативу других, с радостью встречает какие-либо новации. 3.Избегает всяческих начинаний, боится инициативы, потому что боится ответственности

Контакт с подчиненными

1.Сознательно ограничивает контакты с подчиненными, держит их на расстоянии. 2.Общается регулярно, информирует о проблемах. 3.Испытывает трудности в общении, общается от случая к случаю, без особого желания

Такт в общении

1.Обращается, строго официально, однако в некоторых случаях может не считаться с нормами морали, унижать личность. 2.Вежлив и доброжелателен, не унижает достоинство личности, уважительное отношение к людям. 3.В общении равнодушен, не видит личности

Оценка собственных качеств

1.Считает себя незаменимым, противопоставляет себя коллективу, отказывается от самокорректировки, сниженный самоконтроль. 2.Ничем не обнаруживает превосходства, не противопоставляет себя коллективу, адекватная самооценка. 3.Терпит позицию зависимого и идет на поводу у подчиненных, поскольку свое руководство считает чем-то вроде повинности.

Педагогика

· как наука – это совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем.

· наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека.

· наука о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека.

По происхождению термин педагогика в дословном переводе – детовождение. В России исторически понятия воспитатель, воспитание были аналогичны понятиям педагог и педагогика.

Объект педагогики – воспитание в широком смысле.

Предмет педагогики – система отношений, возникающих в ходе воспитания; воспитание как сознательно организованный процесс, происходящий в семье, обществе, в определенных природных, социальных, экономических, духовных и нравственных условиях. (В.Е. Гмурман)

Педагогика – греч. слово пайдос – дитя, аго – вести.

В 17в. пед. выделили как отдельную науку, занимающуюся не только изучением, но и воспитанием.

Предмет пед. Воспитательная, образовательная, обучающая деятельность, осуществляемая в учебно-воспитательном учреждении, в дополнит. образ., в целях развития личности.

Основная функция пед. Познавать законы воспитания, образования, обучения людей, на этой основе указывать педпрактики лучшие пути и способы достижения поставленной цели.

Воспитание – это понятие рассматривается в нескольких смыслах социального плана:

1. создание условий (материальных, духовных) для развития человека

2. как целенаправленная деятельности

В пед. плане: это целенаправленный организованный процесс в формировании личности. В узком плане: специально организованный процесс формирования отдельных качеств. С научной должен заниматься специально подготовленный работник, специалист: педагог, учитель, воспитатель, который хорошо знает личность воспитанника, а также формы, методы, приемы воздействия на эту личность.

Обучение – это процесс взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленный на формирование знаний, умений, навыков у ученика и качество личности.

Развитие – количественных и качественных изменений происходящих в личности. Этот процесс постоянного изменения человека, его организма и психики в направлении от низших к высшим формам.

Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она есть результат педагогического взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников (воспитанника), следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие «педагогическое взаимодействие» поэтому шире, чем педагогическое воздействие, педагогическое влияние и даже педагогическое отношение, которое является следствием самого взаимодействия педагогов и воспитуемых (Ю.К. Бабанский).

Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре как педагогического процесса, так и педагогической системы два важнейших компонента – педагогов и воспитанников, выступающих их наиболее активными элементами. Активность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты.

Подход противоречит традиционному пониманию педагогического процесса как специально организованного, целенаправленного, последовательного, планомерного и всестороннего воздействия на школьника с целью формирования личности с данными качествами. Традиционный подход отождествляет педагогический процесс с деятельностью педагога, педагогической деятельностью – особым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования: передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Такой подход закрепляет субъект-объектные отношения в педагогическом процессе.

Представляется, что он является следствием некритического, а потому и механистического переноса в педагогику основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В результате в педагогике субъект – это педагог, а объектом, естественно, считается ребенок, школьник или даже обучающийся под чьим-то руководством взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления. Но если ученик – это объект, то не педагогического процесса, а лишь педагогических воздействий, т.е. внешней, направленной на него деятельности. Признавая воспитанника субъектом педагогического процесса, гуманистическая педагогика утверждает тем самым приоритет субъект-субъектных отношений в его структуре.

Образование как общественное явление и пед. процесс. Стратегия развития

Пед. процесс – это развивающееся взаимодействие воспитателя и воспитанника, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитанника. В этом процессе соц. опыт переплавляется в качество личности.

Главными характеристиками пед. процесса являются целостность, общность, единство.

Закономерности пед. процесса:

1) зак-ть динамики пед. процесса;

2) зак-ть развития личность в пед. процессе;

3) зак-ть управления уч.-воспит. процессом;

4) зак-ть стимулирования;

5) зак-ть единства внешней педагогической и внутренней познавательной деят-ти.

Течение и результат процесса обусловлены: потребностями личности и общества, их возможностями и условиями протекания процесса.

Этапы пед. процесса:

1) Подготовительный – решает задачи (диагностика, целеполагание, проектирование, планирование)

2) Основной (постановка и разъяснение целей и задач; взаимодействие педагога и ученика; использование методов и средств пед. процесса; создание благоприятных условий проведения; обеспечение связи пед. процесса с другими процессами).

3) Заключительный – анализ достигнутых результатов.

Образование как общественное явление и педагогический процесс

Общественное образование готовит ребенка к жизни в нынешнем сложно устроенном и быстро меняющемся мире. Развивают творческие навыки, расширяют кругозор и мышление, укрепляют здоровье и физические способности наших детей:

1) кружки;

2) секции;

4) студии и др.

Знания и навыки, которые усваивает ребенок, так обширны, что родитель попросту не в силах выступить еще и учителем, освоить с детьми на дому полный объем нужного материала. Труд школьного учителя и воспитателя детского сада является дополнительным к домашнему обучению и воспитанию.

В целом педагогический процесс нацелен на то, чтобы развить в ребенке те качества, которые сделают его сильной творческой личностью, способной уверенно чувствовать себя в условиях современной жизни, освободят его от возможных конфликтов или неверных путей. Однако зачастую та сила, которую воспитатели хотят выработать в детях, не предохраняет их от трагедий, от жестоких и мучительных неудач, от безрадостной и даже бессмысленной жизни.

Физическое здоровье, культура ума и чувств, сильный характер, здоровые социальные навыки не спасают от глубоких, часто трагических конфликтов в душе человека, не охраняют его в страшные часы одинокого раздумья. Человек оказывается шире и глубже, сложнее и запутаннее, чем представление о нем, принятое в современной системе педагогических ценностей. «Яркая личность», «человек с сильным характером» – эти понятия могут быть одинаково приложимы не только к всецело положительным, высоконравственным натурам, но часто, увы, и к натурам противоречивым, своевольным, а то и прямо одержимым демоническим началом. Современное образование и воспитание не затрагивает основной тайны в человеке, проходит мимо самого существенного в жизни.

Это возможно, если научить его употреблять силы души и тела для служения высшим идеалам и ценностям, а не для угождения своим слабостям.

«Новое время» принесло с собой радикальный поворот «к проблемам ребенка и детства», исследовало ребенка в деталях, добралось до самых глубин детской души. Но как собрать целое из этого пестрого и разнокалиберного «конструктора»? Налицо изобилие различных, подчас противоречивых концепций и теорий. Одни ратуют за дисциплину и распорядок, другие защищают свободу ребенка и индивидуальный подход. А. Рогозянский говорит: «Одни стремятся интенсифицировать процесс обучения и развития, другие считают: пусть все происходит плавным, естественным образом. Одни хотят уберечь детей от дурных влияний и продлить «розовое детство» своих подопечных, другие возражают: нужно готовить ребенка ко встрече с реальностью – и советуют учить плавать, разом бросая детей в глубокую воду». Каждая позиция выглядит по-своему выигрышной и аргументированной. Но вместе с тем установить общую истину, привести все теории к единому знаменателю не представляется возможным. Все объясняется просто: исполнением никаких формальных правил нельзя заменить живого участия в детской жизни.

Образование и педагогический процесс должны быть не просто «обязаловкой», но частью жизни обучающегося.

Связь педагогики с другими гуманитарными науками

Педагогика является самостоятельной наукой. Отделившись в свое время от философии, она не утратила тесной связи с другими гуманитарными науками:

1) философией;

2) психологией;

3) школьной гигиеной;

4) социологией;

5) фольклористикой и этнографией.

Философия выполняет важную методологическую роль в процессе разработки педагогической теории. Но прежде всего она помогает определить исходные позиции при исследовании педагогических явлений. С философией педагогику объединяет ряд общих вопросов и проблем, таких как взаимосвязь коллектива и личности, гносеологические проблемы (проблемы теории познания и ученического познания). Педагогика связана и с такими относительно самостоятельными областями философии как этика, эстетика.

Психология помогает решать конкретные вопросы обучения и воспитания, способствует выработке умения составлять рациональный режим труда и отдыха, дает знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей, которые необходимы в педагогической деятельности. Современная педагогика тесно связана с инженерной психологией, которая исследует взаимодействие человека и техники. Появление этой отрасли науки обусловлено, в частности, интенсивной компьютеризацией обучения.

Школьная гигиена изучает и определяет санитарно-гигиенические условия жизни учащихся, которые необходимо учитывать при организации учебного процесса.

Социология, занимающаяся изучением общества как сложной целостной системы, дает педагогике большой фактический материал для разработки рациональной организации процесса обучения и воспитания. Совсем недавно сформировалась новая наука – педагогическая социология, которая занимается переводом общих данных и результатов социологических исследований в конкретные задачи воспитания.

Фольклористика и этнография занимаются изучением народных традиций, обрядов и обычаев разных народов, памятников народного эпоса. В настоящее время существует особая отрасль педагогики – народная педагогика, которая изучает педагогическое содержание этих памятников народной культуры.

Педагогика сотрудничает также с другими отраслями научного знания, с которыми на первый взгляд трудно уловить взаимосвязь:

1) анатомией и физиологией человека;

2) математикой;

3) кибернетикой.

Педагогика использует их следующим образом:

1) заимствует научные идеи;

2) использует и обрабатывает данные, полученные этими науками.

Биологические науки рассматриваются как естественно-научная база педагогики. Например, педагогика опирается на фундаментальные работы русских физиологов И.М. Сеченова и И.П. Павлова по вопросам нервно-психического развития человека, рефлекторной природы его деятельности и др.

Математика служит источником методов, которые применяются в процессе обучения.

Кибернетика позволила создать в педагогике программированное обучение.

Понятие «методология педагогической науки»

Успех развития любой науки во многом зависит от разработки методов исследования. Из истории развития педагогики видно, что изначально педагогическая мысль базировалась на философских умозрительных заключениях, выступая результатом творческой деятельности выдающихся мыслителей. Динамика ее развития в то время была менее интенсивна в сравнении с периодом, когда теоретическая деятельность стала сочетаться с практикой. К таким педагогам прежде всего относятся Я.А. Коменский, Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др. В XIX в. стало проводиться много экспериментов и исследований, способствовавших развитию теории обучения и воспитания. В настоящее время для осуществления этой задачи разработано много методов. Кроме того, появилось целое учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности, называемое методологией.

Методология педагогической науки представляет собой систему знаний о принципах подхода и способах получения знаний, отражающих педагогическую действительность, знаний о структуре педагогической теории. Методология также разрабатывает программы и методы по ведению исследовательской работы и ее оценке, она представляет собой систему знаний, на основе которых принимаются новые программы. Каждый педагог может заниматься любым видом деятельности, в том числе и всеми одновременно.

Под методологией понимают совокупность исходных философских идей, которые лежат в основе развития той или иной науки.

Основной идеей педагогики как науки является теория познания как отражения (рефлексии) реальной действительности в сознании человека. Педагогическая наука развивается, исходя из следующих методологических положений:

1) воспитание как общественное явление обусловливается потребностями общества и тенденциями его развития.

Важное значение в воспитании приобретает сама личность: ее устремления, задатки и способности;

2) решающее значение в получении воспитания играет активность самой личности. Личность должна стремиться к получению достойного воспитания, только при таком условии можно достигнуть наилучших результатов.

Без методологических знаний сложно грамотно провести педагогическое или какое-либо другое исследование. Ведь в содержание методологической культуры входят: методологическая рефлексия (анализ собственной научной деятельности), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в двух аспектах, таких как:

1) система знаний, т.е. методологические исследования. Их задача – выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов;

2) система научно-исследовательской деятельности, т.е. методологическое обеспечение. Этот аспект предполагает использование методологические знания для обоснования программы исследования и оценки ее качества.

Методологическая культура педагога

Профессиональная образовательно-воспитательная работа является творческой. Поэтому любой педагог-практик накапливает множество эффективных средств воспитательного воздействия на личность, оригинальных образовательных и обучающих технологий. Однако без теоретического обоснования и научной интерпретации применение педагогических действий и техники не имеет педагогической ценности. Сегодня выполнение действий и техника – это не только эмпирический процесс, не только обобщение опыта, но и результат экспериментальных педагогических исследований. Основываясь на общепедагогических положениях об использовании научных методов, педагог–профессионал в постоянном творческом поиске адаптирует их к себе и конкретным решаемым задачам. Со временем это развивает у педагога умения, педагогическую интуицию («искусство педагога»).

Результаты педагогических исследований могут быть обманчивыми, если не исключать влияния субъективности самого исследователя. Субъективность может возникнуть по причине предубеждения, неосознанных предпочтений, соблазн найти подтверждение исходной гипотезе и пр. Согласно общенаучному принципу объективности исследователь обязан исключить влияние на выводы и рекомендации личных пристрастий, взглядов, предубеждений, корпоративной солидарности, амбициозности и недостаточной личной научно–педагогической подготовленности.

Кроме того, педагог–исследователь должен: 1) сочетать экспертные методы с экспериментальными;

2) изучать одно и тоже явление, свойство, элемент несколькими методами;

3) использовать валидные методы;

4) строить выводы и оценки не на единичных фактах и данных, а на их статистически достаточном множестве;

5) применять методы математической статистики;

6) проводить педагогические консилиумы, привлекая экспертов;

7) завершать исследование практической апробацией.

Главное условие, требование к педагогу–исследователю – социальная ответственность и научная добросовестность, стремление к эффективности, истине, деловому результату.

Существуют два уровня методологической культуры педагога.

1. Педагогический уровень: педагог обязан знать историю педагогики; основные принципы, используемые в качестве методологических установок (принцип доступности, индивидуальности, единства обучения, воспитания и развития). Кроме того, педагог должен иметь навыки использования различных методов ведения урока и навыки воспитательной работы. Велика значимость умения педагога выбрать и применить методы и методологические установки, соответствующие познавательной и практической деятельности.

2. Диалектический уровень: педагог должен применять в своей деятельности противоположные, взаимоисключающие идеи, принципы и положения.

Методологическая культура педагога – один из элементов, составляющих основу педагогического мастерства.

Научное исследование в педагогике

Методы научного исследования – это приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверную информацию, использующуюся для построения научных теорий и проверки их истинности. Такие исследования могут быть теоретическими и опытно–экспериментальными. В педагогике активно используются оба эти метода. Методы, используемые в педагогике, могут быть как педагогическими, так и привлеченными из других наук: психологии, социологии, физиологии, математики и пр.

Стремясь быть точной наукой, педагогика широко использует опытно–экспериментальные методы. К их числу относится педагогическое наблюдение: фиксация и сбор информации о непосредственном поведении объектов исследования в процессе их деятельности и общения. Наблюдение может использоваться как самостоятельный метод и как вспомогательный, составляющий часть какой–либо методики.

Активной формой изучения объекта является исследовательская беседа, дающая возможность составить представление о сущности и причинах изучаемого явления.

Существуют и такие методы исследований, как анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, анализ документов (например, классных журналов, ведомостей успеваемости за прошедший период), дающие богатый фактический материал.

В сборе эмпирического педагогического материала определенную роль играют психофизиологические методы и методики (например, изучение психических состояний детей, их реакции в той или иной нравственной, эстетической или стрессовой ситуации). В таких исследованиях фиксируется протекание физиологических процессов (частота пульса, устойчивость реакций и др.), что дает возможность судить о глубине переживаний объекта, эффективности педагогического воздействия и взаимодействия.

Высокая эффективность научного исследования достигается с помощью эксперимента. Эксперимент отличается от педагогического наблюдения или исследовательской беседы активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, планомерно манипулирующего факторами и регистрирующего изменения в состоянии и поведении изучаемого объекта.

Педагогический эксперимент заключается в специальной организации педагогической деятельности учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных предположений или гипотез.

Методы теоретического исследования помогают осмыслить и обобщить результаты опытно–экспериментальных методов. Они производят анализ, дают оценку, обобщают, приводят в систему эмпирический материал. Общенаучные методы теоретического исследования: анализ, синтез, индукция, дедукция, системно–структурный анализ и т.д.

Разработка новых методов, средств, внедрение результатов научно–педагогического исследования в практику относятся к числу важных задач педагогики как науки.

Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства

Со времен Аристотеля, Сократа и Платона образованию отводили роль главного цивилизационного фактора в развитии людей и общества.

Образованность – характеристика высокого уровня гармоничной педагогической сформированности человека и общностей, основанной на обладании научным пониманием мира и себя.

Согласно стандартам ЮНЕСКО образование должно давать совершенное представление о современной картине мира и его движении в будущее, ставить на первый план идею о единстве и самоценности всего живого, заложить научный фундамент для оценки последствий профессиональной деятельности, способствовать творческому развитию личности, сочетать фундаментальность, общепрофессиональную и специальную подготовку. Главной спецификой образования как педагогической системы общества, функционирования образовательных учреждений, деятельности всех профессионалов, работающих в них, является помощь в становлении личности обучающихся, объединение просвещения, воспитания, образования, обучения и развития.

Подлинная образованность человека – показатель обретения им духовности, интеллигентности, политкультурности, национальной и религиозной толерантности, творческих возможностей, деятельностной мобильности, выбора цивилизованного жизненного пути и поведения. Образованность проявляется в личных усилиях человека по самореализации, самоутверждению и индивидуальному самовыражению, активности в труде и гражданской позиции, а поэтому ее формирование осуществляется с одновременным внесением вклада в них. Образованность не позволяет человеку смотреть на окружающий мир, природу, людей, общество, государство сквозь призму своих личных интересов, игнорируя зависимости от них и влияния на них.

Образованность сопряжена с развитостью человека, повышением его обучаемости, развитием интеллекта, разумности, способностей и многих качеств: любознательности, пытливости, привычки думать, доходить до глубин познаваемого, побуждения к работе над собой и др.

Образование предполагает всестороннюю и полноценную подготовку человека к жизни в обществе, цивилизации, к труду, профессиональной деятельности и непрерывному самосовершенствованию. К сожалению, бывают случаи, когда человек с дипломом о высшем образовании малокультурен, груб, конфликтен, эгоистичен, жаден, аморален и др. Это зависит прежде всего от постановки педагогического процесса в образовательном учреждении, его действительной педагогической полноценности, слабостей его характера, пассивности самого студента в обретении образованности. Парадигма будущего видится в модели устойчивого развития общества, под которым понимается движение его вперед, обеспечивающее удовлетворение жизненных потребностей нынешнего поколения без лишения такой возможности будущих поколений.

Взаимосвязь педагогической науки и практики

Слово педагогика употребляется в четырех значениях:

1) как явление жизни, т.е. как процесс реального обучения, воспитания, образования, развития и самосовершенствования людей в педагогических учреждениях, в жизни каждого человека, общества и деятельности государства;

2) как наука, изучающая педагогические явления и разрабатывающая способы их оптимизации в интересах человека, общества и государства;

3) как учебная дисциплина, содержащая достижения педагогической науки и связывающая их с педагогической практикой;

4) как педагогическая практика, реализующая положения и рекомендации системообразующей педагогической науки и учебной дисциплины, а также смежных наук и дисциплин в работе с людьми.

Иногда говорят, что педагогика не наука, а искусство, ссылаясь на взгляды выдающегося педагога К.Д. Ушинского, считавшего, что ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в прямом смысле этого слова.

Существует и такая аргументация педагогики как искусства: наука предписывает строгие обобщенные правила, а педагогическая работа с человеком индивидуализирована, ситуативна, неповторима, представляет собой творчество, приравненное к искусству, и требует от педагога особого дара, а не знаний и навыков.

Представление о педагогике только как об искусстве противоречит положению общенаучной методологии о единстве общего, особенного и единичного в явлениях реального мира.

Семантика слова «искусство» в свою очередь не противоречит научности. «Искусный» – дошедший до уменья или знания многим опытом, «искусство» – принадлежность искусного (В. Даль). Творчество не может рождаться на пустом месте, оно возникает на базе обширных и глубоких знаний, навыков, умений, опыта человека.

У отдельных теоретиков существовало и существует мнение, что педагогика не наука, а практика, использующая достижения многих наук. Такие утверждения отрицают педагогику как самостоятельную науку и освобождают ее от необходимости исследовать ее специфические проблемы. Исторически человечество выработало три основных способа решения проблем. Первым из них стал метод проб и ошибок. Люди учились лишь на собственных ошибках. Кое–какие положительные результаты это приносило, но развитие и темпы улучшения этих результатов шли медленно.

В 1930-х гг. большую популярность приобрел второй способ – использование опыта других, успешных в делах и жизни людей. Стали выявлять носителей такого опыта, изучать, использовать его в своей работе.

После Второй мировой войны развитие получил третий способ – научный подход к решению проблем. С тех пор развитие фундаментальных и прикладных наук, полное использование на практике их рекомендаций и достижений стало основным способом достижения прогресса и успехов в любой сфере человеческой деятельности.

Методы и логика педагогического исследования

Каждая наука имеет свой предмет исследования. Своеобразие педагогической науки определяется не только объектом и предметом исследования, но и методами исследования. Методы научного исследования – это приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверную информацию, использующуюся для построения научных теорий и проверки их истинности. Педагогика применяет опытно–экспериментальные и теоретические методы исследования, используя при этом методы и методики собственно педагогические, а также привлеченные из других наук.

Стремясь быть точной наукой, педагогика использует опытно–экспериментальные методы, такие как педагогическое наблюдение – фиксация и сбор материалов непосредственного поведения объектов исследования в процессе их деятельности и общения.

Педагогическое наблюдение – пассивная форма проведения научного исследования. Более активной его формой выступает исследовательская беседа. С его помощью исследователь изучает мнение и отношение педагогов и учащихся к тем или иным педагогическим факторам и явлениям, получая возможность составить глубокое представление о сущности и причинах изучаемого явления.

Методы конкретно–социологических исследований объектов педагогики тесно примыкают к исследовательской беседе. К числу таких методов относятся методы анкетирования, интервьюирования, экспертных оценок результатов деятельности, высказываний и суждений детей.

Большое значение для педагогических исследований имеет анализ документов: классных журналов, ведомостей успеваемости за прошедшее время и т.д.

Психофизические методы и методики также играют определенную роль в сборе эмпирического педагогического материала. В таких исследованиях фиксируется характер протекания физиологических процессов, что свидетельствует о глубине переживаний объекта, эффективности воздействий и взаимодействий.

Высокую эффективность исследования обеспечивает эксперимент. В его ходе целенаправленно создается ситуация, в которой исследуемое свойство выделяется, проявляется и оценивается. Эксперимент, в отличие от педагогического наблюдения и исследовательской беседы, является активным методом исследования благодаря вмешательству в ситуацию со стороны исследователя. Эксперимент заключается в специальной организации педагогической деятельности учащихся с целью проверки и обоснования тех или иных теоретических разработок или гипотез.

Для осмысления и обогащения эмпирического материала существуют методы теоретического исследования. Суть их заключается в анализе, оценке, обобщении, приведении в систему эмпирического материала. В помощь этим методам приходят общенаучные методы: анализ, синтез, индукция, дедукция, системно–структурный анализ и т.д.

Решая социально–практические задачи, педагогика раскрывает закономерности педагогического процесса, управления образовательными и воспитательными системами.

Процесс решения педагогической задачи

С понятием «способ решения» тесно связано понятие «процесс решения» задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как «фрагмент функционирования решателя», осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения.

Процесс решения педагогической задачи – это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.

Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия.

Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап – этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря которым происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации.

Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи.

Понятие «педагогическая технология»

Педагогические технологии – совокупность методов, средств, приемов, используемых в общенииии для достижения положительного результата обучения.

Понятие «педагогическая технология»

Педагогические технологии – совокупность методов, средств, приемов, используемых в общении для достижения положительного результата обучения.

Педагогическая технология – поиск ответа на вопрос «как учить всех всему результативно». Понятие «пед. технология» возникло в сер. 20 в. Причины, по кот. активизировался процесс поиска пед. технологий: обучение в совр. усл-х носит массовый хар-р (возраст один, а спос-ти разные); требования к кач-ву обучения растут, уровень обучения для всех учеников повышается, а диапазон индив. отличий детей огромен, таким образом, условия в школах – усредненные.

Уровни пед. технологий: 1) общепедагогический уровень (создается общепед. технология, кот. дает общ. представление о целостном процессе в определенном регионе на опред. этапе); 2) частно-методический=предметный (пед. технология употребляется в знач-и «методика» – совок-ть средств, методов по реализации опред. содержания в рамках одного предмета); 3) локальный=модульный (решение частных дидактических задач).

Структура педагогической технологии:

1) концептуальная основа (осн. теоретич. идея. Напр., раздельное обучение мал. и дев.); 2) содержательная часть обучения (цели обучения – общие и конкретные); 3) процессуальная часть (организация уч. процесса, методы и формы уч. деят-ти шк-ков). Критерии пед. технологий: 1) концептуальность; 2) системность; 3) управляемость; 4) эффективность; 5) воспроизводимость.

Пед. технологии:

1) технология трансформирования ЗУН (традиционная): передача информации от учителя к ученику, репродукция уч-ми полученных знаний, основа – классно-урочная система; активная деятельность учителя и пассивная – учеников. 2) технология поэтапного форм-ния умств. действий (основная теория П.Я. Гальперина) включает: осознание схемы основы действия, непосредственное выполнение действия, варианты более сложных действий, переход от внешней формы изложения к внутренней, любое полученное действие выполняется самостоятельно, т.е. умение переходит в навык. 3) технология коллективного взаимообучения (авторы А.Г. Ривин и В.К. Дьяченко): осн. умение уч-ля – сочетать коллективн. и инд. формы работы со шк-ми.

Этапы: подготовительный (должны форм-ся умения ориентироваться в пространстве, умение слушать и слышать партнера, работать в шумовой среде, находить нужную информацию в доп. источниках, умение переводить образ в слово и слово в образ) и ознакомительный (общие правила игры, способы взаимодействия в группах), это обучение в подвижных парах, включает в себя взаимообучение и взаимоконтроль. 4) технология полного усвоения (Дж. Керолл и Б. Блум): цель – реорганизация классно-урочн. системы. Они пытаются достичь полного усвоения знаний всеми уч-ми. Контроль по двубальной системе (зачет-незачет). Ученик, который не справляется, должен иметь альтернативу. Ориентация на небольшие кол-вы и использование индивидуальных форм работы.

5) технология развивающего обучения (Л. Занков, Д. Эльконин, В. Давыдов, В. Репкин): При развивающем обучении учитываются: главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают и развиваются в этом возрастном периоде; ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований; содержание и способы совместного осуществления этой деятельности; взаимосвязи с другими видами деятельности; система методик, позволяющая определять уровни развития новообразований.

Превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося. Обесп-е условий для такого превращения является осн. целью развив. обуч-я, которая принципиально отличается от цели традиц. школы – подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в обществ. жизни. Фундаментом структуры содерж-я каждого предмета является система понятий, которые исчерпывают основы данной науки.

Введение этих понятий в обучение осуществляется в опред. последовательности, начиная с базовых понятий. (Напр, в рус. яз. обуч-е начинается с введения понятий «звук» – «буква» – «фонема», над которыми потом «надстраиваются» «слово» – «словосочетание» – «предложение» – «текст». Подобная система понятий и создает фундамент для изучения и оперирования любой лингвистической системой). В рез-те такого обучения у школьников формируется система понятий, которая определяет логику и развитие данной области знаний.

Обучение осуществляется путем последовательной постановки перед ребенком ряда учебных задач, которые требуют усвоения понятий. Информация в готовом виде не подается. В процессе решения задачи ребенок сам организовывает свою познавательную и учебную деятельность, одновременно усваивая знания и разрабатывая собственные способы работы.

Процесс разрешения задачи каждым ребенком включается в коллективную деятельность класса, которая, в конце концов, обеспечивает нахождение и усвоение оптимального для данной задачи обобщенного способа деят-ти. В своей учебной деят-ти ребенок находится в состоянии постоянной рефлексии: для него важно не только то, «что» я делаю, но и «как», «какими способами» я это делаю. Технология проблемно-модульного обучения (материал дается укрупненными блоками, составляются мини-учебники, исп-ся рейтинговые шкалы, оценки усвоения).

Технология М. Монтессори (итал. педагог, кот. основала систему работы с детьми на идеях свободного воспитания). Ведущие пед. идеи: каждый ребенок от рождения наделен ему одному присущим потенциалом развития, кот. может быть реализован только в собственной дея-ти ребенка. Задача педагога – создать среду, облегчающую ребенку раскрытие собственного потенциала. Монтессори определила 3 этапа развития: 1) до 6 лет (период «впитывающего сознания», языкового, сенсомоторного развития.

Педагог организует среду, в кот. нах-ся специальные материалы, с кот. ребенок развивает свою сенсорную сферу, формирует практич-е навыки); 2) от 6 до 9 лет (ребенок – исследователь, познает мир с помощью воображения); 3) от 9 до 12 лет (ребенок – ученый). Вместо классно-урочной системы – свободная работа детей в развивающей среде (рефлексивный и дидактический круги), погружение в отдельные области знаний на третьем году и творческие студии-мастерские.

Типы педагогических задач и их характеристика

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач – стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи – это своеобразные «сверхзадачи». Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи – это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Творческое решение стратегических задач, имеющих своей задачей формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей образовательных учреждений А.А. Захаренко, Н.Н. Дубинина, В.А. Караковского, А.А. Католикова и др. Творческое решение тактических, по существу организационно-методических, задач можно проследить, обращаясь к опыту учителей-новаторов, опыт которых описан в работах В.И. Загвязинского, М.М. Поташника, Л.М. Фридмана и др. Неиссякаемым источником образцов решения оперативных задач остается опыт А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского.

В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие «педагогическая задача» должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям «дидактическая задача» и «воспитательная задача».

Дидактические задачи – это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением. В них, по мнению В.И. Загвязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому оперированию учебными задачами, поскольку обучение в конечном счете направлено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении.

Педагогическая технология

Педагогическая технология представляет собой совокупность психолого-педагогических установок, которые определяют специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, воспитательных приемов и средств. Благодаря технологическим образованиям учащиеся значительно эффективнее усваивают знания, умения и навыки.

Педагогическая технология используется в совокупности с общей методологией, целями и содержанием, организуя весь учебный процесс.

Педагогическая технология реализуется в технологических процессах, которые ориентированы на конкретный педагогический результат. Например, технологическими процессами являются:

1) организация соревнований;

2) система воспитательной работы в школе;

3) система форм и средств изучения определенной темы учебного курса.

Учебно-воспитательный процесс организуют различные технологические подходы:

1) тесты на измерение умственных способностей;

2) разнообразные наглядные пособия и схемы для получения и отработки навыков;

3) организационные структуры формирования самоуправления, соревнования, единых требований самообслуживания.

Предметом педагогической технологии являются конкретные взаимодействия учителей и учащихся в любой области деятельности. В результате этих взаимодействий достигается устойчивый позитивный результат в усвоении знаний, умений и навыков.

К задачам педагогической технологии и технических процессов принято относить следующие:

1) отработку и закрепление знаний, умений и навыков в любых сферах деятельности;

2) формирование, отработку и закрепление социально ценных форм и привычек поведения;

3) пробуждение у учащихся интереса к умственным занятиям, развитие способностей к интеллектуальному труду и мыслительной деятельности, осмыслению фактов и закономерностей науки;

4) обучение действиям с технологическим инструментарием;

5) развитие самостоятельного планирования, систематизации своей учебной и самообразовательной деятельности;

6) воспитание привычки четкого следования требованиям технологической дисциплины в организации учебных занятий и общественно полезного труда.

Педагогическая технология имеет ряд особенностей:

1) разные педагогические цепочки отличаются по воспитательному потенциалу. Одни подавляют творческую инициативу за счет жестких требований к последовательности основных элементов программы, другие же создают благоприятную почву для развития активной сознательной мыслительной работы;

2) способность содержания обучения или воспитания подвергаться кодированию, не утрачивая при этом своих воспитательно-обучающих возможностей. Введение в процесс обучения кодированных физических и химических формул повышает эффективность усвоения этих предметов;

3) творческое преломление педагогической технологии сквозь личность педагога и учащихся;

4) каждому технологическому звену, системе, цепочке, приему нужно определить целесообразное место в педагогическом процессе. Но ни одна технология не заменит живого человеческого общения;

5) педагогическая технология тесно связана с психологией. Любое технологическое звено более эффективно, если имеет психологическое обоснование и практические выходы. Наиболее яркому восприятию учебного материала способствуют наглядные технологические средства.

Педагогическая задача

Существует три основных подхода к понятию «педагогическая задача»:

1) педагогическая задача связана с прогрессивным изменением знаний, отношений, умений ученика (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина);

2) педагогическая задача находит свое выражение в планируемых эффектах роста, развития, продвижения учащихся, в которых проявляются способности человека успешно решать жизненные проблемы;

3) педагогическая задача выступает как некоторая знаковая модель педагогической ситуации и изменяется в соответствии с логикой целей педагогического процесса.

Классификация педагогических задач может быть представлена в следующем виде:

1) стратегические задачи (сверхзадачи, которые отражают общую цель воспитания, формируются в виде некоторых эталонных представлений о качествах человека, задаются извне, вытекают из объективной потребности общественного развития, определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности);

2) тактические задачи (сохраняют свою направленность на итоговые результаты воспитания и образования учащихся, приуроченные к какому-либо этапу решения стратегических задач);

3) оперативные задачи (текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент педагогической деятельности).

1) задачи возбуждения (выявления актуального состояния формируемых качеств личности и коллектива);

2) задачи предвосхищения (прогнозирования изменений формируемых качеств личности и коллектива);

3) задачи преобразования (перевода) формируемых качеств личности и коллектива на новый, более высокий уровень развития.

Важно иметь представление о том, каким должен быть процесс решения педагогических задач (по Л.Ф. Спирину). Он в своем развитии проходит ряд этапов:

1) анализ педагогической ситуации. Он включает в себя оценку исходных условий педагогических действий, объяснение и предвидение педагогических явлений, выработку и принятие диагностических решений, диагностику индивидуального или группового поступка, диагностику личности и коллектива, прогнозирование результатов обучения и воспитания, возможности трудных ответов учащихся и их ответные реакции;

2) целеполагание и планирование. Целеполагание направляется анализом имеющихся средств для проверки исходных предположений и достижений результата, проектирование педагогических воздействий;

3) конструирование и реализация педагогического процесса. Педагогический процесс предполагает обоснованный выбор различных видов деятельности учащихся, программирование управляющих действий педагога и педагогически целесообразные действия воспитанников;

4) регулирование и коррегирование. Оценка успешности или неуспешности в реализации педагогического процесса и педагогических действий, их коррекция и переработка осуществляется благодаря регулированию и коррегированию;

5) итоговый контроль и учет полученных результатов. Решение педагогической задачи заканчивается итоговым учетом и сопоставлением с исходными данными, анализом достижений и недостатков педагогических действий, эффективности методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной работы.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Педагогика как наука

Педагогика представляет собой науку о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека.

Педагогическую науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Важно то, что наука не сводится к знаниям. Это не просто система знаний, а именно деятельность, работа, имеющая целью получение знаний.

Предметом педагогики как науки является педагогический процесс. То есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализуемая в условиях тех или иных педагогических систем.

Так же, предмет педагогики можно сформулировать как систему отношений, возникающих в образовательной деятельности, являющейся объектом педагогической науки.

Объектом педагогики является образование, как особая, деятельность по приобщению к жизни в обществе человека.

Педагогическая задача - это результат осознания педагогом цели обучения или воспитания, а также условий и способов ее реализации на практике. Выявления объективных закономерностей образовательного процесса, разработка нового содержания образования и соответствующих ему методов, форм, систем обучения, воспитания, управления образованием. У человека как субъекта и объекта взаимодействия с педагогом в процессе решения педагогической задачи в результате должно появиться новообразование в форме знания, умения или качества личности.

Все педагогические задачи делятся на два больших класса - задачи по обучению и задачи по воспитанию человека.

Педагогика как наука выполняет три основные функции: теоретическую, прикладную (с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой -- указывает, как нужно обучать и воспитывать) и практическую (по совершенствованию, планированию, осуществлению конкретной практики обучения и воспитания человека).

педагогика образование обучение знание

К числу основных педагогических категорий некоторые авторы предлагают отнести и такие, достаточно общие понятия, как "педагогический процесс", "самовоспитание", "самообразование", "саморазвитие" и др.

По В.В. Краевскому, все категории в педагогике делятся, на следующие основные группы: философские категории в педагогике, общенаучные понятия, собственные категории педагогики. Все они находятся во взаимосвязи, как и те явления действительности, которые в них отражаются.

1) как явление (социальное, культурное и др.)

2) как процесс;

3) как деятельность.

Наличие этих трех аспектов само по себе порождает большое количество определений педагогических категорий. Кроме того, в рамках каждой педагогической концепции, теории, парадигмы одна и та же категория может пониматься по-разному.

Множественность смыслов, заключенных в одном термине, можно проследить на примере категории воспитание:

Как явление. Воспитание понимают:

В широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; как форму (или способ) человеческих отношений (воспитательные отношения), когда один человек по отношению к другому выполняет воспитательные функции; как ценностно-смысловой диалог воспитателя и воспитанника.

В качестве процесса. Воспитание может пониматься:

Как изменение состояния культурного развития, становление растущего человека; как творческое саморазвитие человека; как процесс присвоения ценностей; как развитие физических, умственных и нравственных качеств человека в соответствии с требованиями жизни; как относительно социально контролируемый процесс развития человека и пр.

Как педагогическая деятельность. Чаще всего воспитательная деятельность понимается как: целенаправленное формирование определенных качеств; сотрудничество, взаимодействие педагогов и воспитанников; создание специальной воспитывающей среды; свободное развитие природных задатков ребенка.

В любом случае воспитание определяется через отношение человека к миру, окружающим людям, самому себе.

Обучение в системе педагогических категорий также определяется неоднозначно. Оно связано главным способом с передачей и усвоением знания и освоением способов его получения и использования, т.е. с функциональной подготовкой человека.

Образование это средство развития личности, объединяет в себе два феномена - обучение и воспитание.

Часто понятие образования соотносят с понятием социализации.

Социализация - это процесс, включения человека в общество благодаря присвоению, воспроизводству и творческому преобразованию социального опыта и культуры.

С точки зрения Н.В. Бордовской и А.А. Реан:

В современной науке под «воспитанием» как общественным явлением понимают передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению.

- «обучение» -- понимается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие ученика.

- «образование» -- понимается как: ценность развивающегося человека и общества; процесс обучения и воспитания человека, как результат; как система.

Т.е соотношение этих категорий можно рассматривать, как особым образом организованную деятельность, результатом которой является развитие человека.

3. Педагогика в системе гуманитарных наук

Связь педагогики с другими научными дисциплинами строится на основе анализа целей и способов использования результатов наук в процессе педагогических исследований разного типа по теории воспитания, дидактике, методикам и т.д. Только в контексте исследовательской деятельности можно выявить и формы связи педагогики с другими науками, такие как:

Использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук (философия, социология)

Использование методов исследования, применяемых в этих науках.

Использование данных некоторых наук, конкретных результатов их исследований (психология, медицина)

Комплексные исследования (все формы взаимосвязи).

Специфика педагогики строится на использовании методов, достижений и результатов исследований почти всех наук в первую очередь, философии, психологии, социологии

Важную методологическую роль в процессе педагогической теории выполняет философия, помогая определить исходные позиции при исследовании педагогических явлений. Философия - это фундамент педагогики, их связь наиболее длительна и продуктивна.

Педагогика взаимосвязана с такими областями философии, как этика и эстетика. Этика дает представление о путях нравственного формирования человека. Эстетика раскрывает принципы ценностного отношения к миру.

Психология непременный и постоянный спутник педагогики. Психологическое знание служит важным источником развития педагогической науки, его использование является необходимой предпосылкой создания любой педагогической концепции. Психология позволяет педагогу понять сущность психических процессов, мотивы, цели и процессуальные характеристики деятельности учащихся, учитывать механизмы их индивидуально-личностного развития.

Взаимодействуя с социологией, педагогика учитывает влияние социальной среды на человека и отношения между людьми.

Педагогика связана с экономикой, решая проблемы экономики образования и организации экономического образования современного человека.

В структуре общей педагогики выделяют, прежде всего, теорию обучения (дидактику) и теорию воспитания.

Дидактика - это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм.

Теория воспитания выявляет и обосновывает закономерности и способы формирования системы отношений человека - к природе, культуре, ценностям, другим людям, обществу в целом и самому себе.

Так же, в структуру педагогики входят:

Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных систем в разных странах, это позволяет с научных позиций объяснить образовательные традиции и системы, обогатить национальную педагогическую культуру за счет международного опыта.

История педагогики - наука о закономерностях функционирования и развития воспитания и обучения в прошлом.

К истории педагогики тесно примыкает этнопедагогика которая изучает опыт воспитания, накопленный конкретным народом и составляющими его этносами, народную культуру воспитания, представляющую собой основу всякой педагогической культуры

Экономика образования разрабатывает модели экономического обеспечения прогресса образования.

Методология педагогики разрабатывает знание о самой педагогике, ее статусе, развитии, категориальном аппарате, о способах получения нового достоверного научного знания.

Дошкольная педагогика - представляет собой науку о закономерностях воспитания детей дошкольного возраста.

Педагогика школы - одна из наиболее и развитых отраслей науки об образовании. В ней находят применение общепедагогические знания с учетом специфики образовательного процесса в школах разного типа и возрастных особенностей обучающихся в них детей и подростков.

Педагогика высшей школы в системе педагогических наук занимает особое место, изучает теоретические и практические проблемы высшего профессионального образования.

Производственная педагогика изучает закономерности обучения и переориентации работающих, а так же способы повышения квалификации.

Военная педагогика разрабатывает принципы, методы формы, обучения и военнослужащих всех рангов.

Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и технологические разработки перевоспитания лиц, находящихся в местах заключения за совершенные преступления.

Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного образования и воспитания детей и взрослых.

Коррекционная педагогика определяет основные направления и разрабатывает технологии работы с детьми и взрослыми, имеющими те или иные отклонения в развитии.

Педагогика третьего возраста разрабатывает систему образования, развития пожилых людей.

4. Педагогическая теория и педагогическая практика

Педагогические знания - это законы, принципы, правила педагогической деятельности.

Источники педагогических знаний:

Эмпирические - знания о фактах, об эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о положительном или отрицательном влиянии каких-либо факторов, действующих в педагогическом процессе.

Теоретические знания о существенных связях и закономерностях педагогического процесса (о принципах воспитания, функциях обучения, закономерностях формирования того или иного качества). Теоретическое знание не очевидно, часто бывает парадоксально, требует глубокого научного обоснования и развернутой аргументации.

Нормативные знания - знания о нормах осуществления педагогической деятельности, о том, что и как нужно делать. Именно эти знания непосредственно внедряются в педагогическую практику.

Связь между этими типами знаний:

Получение эмпирических знаний, которые представляют собой целенаправленное описание системы педагогической действительности, включающих в себя результаты наблюдения и отображения образовательной практики.

Теория и закономерности педагогического процесса, которые служат объективным основанием педагогической деятельности. Чтобы получить теоретическое знание, необходимо проанализировать, систематизировать и обобщить полученный фактический материал, поскольку простое описание не дает оснований для понимания сущности того, что происходит в обучении и воспитании.

Переход от теоретического знания к нормативному, осуществляется на высоком уровне обобщения и представляет собой выражение закономерностей в наиболее общих нормах педагогической деятельности - принципах.

Педагогические принципы - это принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание, которое педагогика получает, когда она реализует свою конструктивно-техническую функцию. В них содержатся указания относительно того, как нужно действовать, чтобы добиться желаемых результатов.

От правил и требований осуществляется переход к методической системе, которая касается определенного «участка» педагогической действительности, например, преподавания географии или эстетического воспитания. Это конечный результат научной работы и одновременно начальный пункт деятельности практической.

Основой единства педагогической науки и педагогической практики выступает гуманитарный характер педагогического знания, он предполагает направленность образовательного процесса на возможно полное развитие тех способностей личности, которые нужны ей и обществу на соединение бытия индивидуального человека с культурой.

Различия науки и практики в том что, педагогическая наука, что бы выполнять прогностическую и преобразующую функции, должна быть в состоянии заглядывать вперед, опережать практическую деятельность учителей и воспитателей.

Учитель получает от педагогической науки средства для своей работы двумя путями:

Долгий путь от описания педагогической действительности через теорию к научно обоснованному проекту.

Второй путь - прямое использование учителем теоретического знания для осмысления собственной деятельности.

Функции педагогического опыта, имея в виду, полный их набор в деятельности учителей-мастеров заключается:

В активном взаимодействии с наукой.

В том, что опыт служит источником эмпирического материала и проблематики научного исследования.

В эмпирической проверке учебных материалов и педагогических концепций

В удачном опыте, служит образцом хорошей работы, материалом для размышлений.

5. Методы педагогического исследования

педагогика образование обучение знания

Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований.

Научное исследование - особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.

Наука - это лишь одна форма общественного сознания. Действительность может отражаться также и в обыденном (стихийно-эмпирическом) процессе познания, и в художественно-образной форме.

Отличия научного исследования от любых других, например, художественных, религиозных и т. д., состоят в:

Характере целей, цель может быть практической или познавательной.

Выделении специального объекта исследования.

Применении специальных средств познания.

Однозначности терминологии.

По способу получения знания и характеру информации в исследованиях выделяются два метода - эмпирический и теоретический.

Эмпирические методы:

Метод педагогических наблюдений - характеризуется непосредственным восприятием явлений и процессов в целостности и динамике их изменения.

Метод беседы, интервью - четко намечается цель беседы или интервью, которая вытекает из задачи исследования.

Метод анкетирования дает возможность получить информацию о типичности тех или иных явлений, свидетельствующих об уровне обученности и воспитанности любого количества учащихся, например, их запросов, пожеланий, отношения к отдельным предметам.

Методы рейтинга и самооценки. Рейтинг - оценка тех или иных сторон деятельности компетентными судьями (экспертами). Самооценка осуществляется по программе, предполагающей указание степени затруднений, которые испытывают учителя в том или ином виде деятельности.

Метод педагогического консилиума -- разновидность метода рейтинга. Он предполагает коллективное обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по определенной программе и по единым признакам, коллективное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, а также совместную выработку средств преодоления обнаруживаемых недостатков.

Метод диагностирующих контрольных работ - письменных или лабораторно-практических - позволяет получить оперативную информацию о фактических знаниях учащихся, и сделать объективные выводы об уровне их подготовленности на той или иной ступени обучения.

Метод педагогического эксперимента. Эксперимент - это своеобразный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.

Опытная работа. Такая работа - часть реализации конструктивно технической функции педагогики. Это своеобразная «обкатка» готового продукта.

Контент-анализ - метод, позволяющий получить объективную информацию о состоянии вопроса на основе анализа определенных смысловых единиц содержания и форм информации.

Обобщение педагогического опыта начинается с его описания на основе наблюдения, бесед, опросов, изучения документов. Далее проводятся классификация наблюдаемых явлений, их истолкование, подведение под известные определения и правила.

Теоретические методы:

Моделирование, построение идеализированных объектов (идеализация) - особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук, которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. Очень важный метод, который применяется в любой исследовательской работе.

Монографический метод позволяет рассматривать в качестве основного объекта исследования целостную, относительно самостоятельную педагогическую систему. Этот метод характеризует единство (монолитность) структуры исследовательской деятельности и описания ее результатов, фундаментальность, теоретическую направленность содержания.

6. Образование как общественное явление и педагогический процесс

С точки зрения общественных функций образование - средство социальной наследственности, передачи социального опыта последующим поколениям. В качестве общественного явления образование становится объектом изучения науки об обществе - социологии. По отношению к человеку, которого обучают и воспитывают, образование - это средство развития его личности, психологическую структуру которой изучает, психология.

Педагогические науки рассматривают, образовательную деятельность, в динамике, процессе. Процесс - это смена состояний системы, а педагогический процесс - смена состояний системы педагогической деятельности. В ней реализуются цели и задачи образования. На пути к цели состояние системы изменяется: меняются люди, средства, ставятся новые задачи. Именно этот процесс в единстве воспитания, обучения и вообще всех составляющих его элементов специально изучает педагогика..

Смысл всего происходящего в образовании заключен в его гуманистической ориентации.

Гуманизацию образования можно охарактеризовать как построение отношений участников образовательного процесса на основе смены стиля педагогического общения - от авторитарного к демократическому. При этом главное - принцип уважения к личности воспитанника и учет в содержании образования его духовного потенциала путем приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта. Сущностью образовательного процесса становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный.

Результат гуманистической направленности образования - это, прежде всего, становление человека, способного к сопереживанию, готового к свободному, гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию.

Сегодня в нашей стране сосуществуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. Исток противостояния демократии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарных позиций, с другой, в конечном счете восходят к разному пониманию роли и места человека в обществе.

Рассмотрим три появившиеся у нас в разное время, но и поныне имеющие своих сторонников концепции содержания образования с точки зрения их соответствия задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека современного общества.

1. Содержание образования представляет собой педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Эта концепция оставляет в стороне такие качества личности, как способность к самостоятельному творчеству, умение реализовать свободу выбора и т. п. Она направлена на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в открытом обществе. Человек рассматривается здесь, в качестве производительной силы.

2. Содержание образования включает в себя совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Предполагается, что овладение знаниями и умениями позволит человеку адекватно функционировать внутри существующей общественной структуры. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания по языку, физике и другим учебным предметам.

3. Концепция рассматривает содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т.е. тождественный по структуре, человеческой культуре во всей ее структурной полноте. В соответствии с таким пониманием содержание образования должно включать помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Оно направленно на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать), его социальных свойств (быть гражданином) и свойств субъекта культуры(свободы, гуманности, духовности, творчества).

7. Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства

Образование -- это целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающихся определенных государственных образовательных уровней - цензов.

Российский Закон «Об образовании».

Образование как социальное явление - это общественная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества и которая ориентирована на передачу определенных знаний, идейно-нравственных ценностей, умений, навыков, норм поведения.

Этапы построения модели:

1) Уровень общего теоретического представления - о составе, структуре и функциях передаваемого социального опыта.

2) На уровне учебного предмета представление о содержании образования становится более конкретным.

3) Уровень учебного материала - Здесь речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также о познавательных задачах, упражнениях, которые составляют содержание учебников, пособий и других материалов для школьников и учителей.

Эти три уровня содержания общего среднего образования и составляют педагогическую модель социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию.

4) На уровне процесса обучения действуют учитель и ученик, и содержание образования существует уже не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения.

5) На уровне структуры личности ученика содержание выступает как результат обучения, как достояние личности учащегося. Это итог всей работы.

Образованный человек - это не только знающий и умеющий человек в основных сферах жизнедеятельности, с высоким уровнем развитых способностей, но и человек, у которого сформировано мировоззрение и нравственные принципы, а понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление.

8. Факторы развития личности

Развитие - это процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленный влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов.

Различают биологическое и социальное развитие.

Движущими силами развития личности являются противоречия, выделяют внутренние и внешние, общие и индивидуальные противоречия.

Внешние противоречия стимулируются силами извне, отношениями человека с другими людьми, обществом, природой.

Общие (универсальные) противоречия обусловливают развитие каждого человека и всех людей.

Индивидуальные противоречия характерны для отдельно взятого человека.

Разрешение противоречий происходит через более высокие уровни деятельности. Когда потребность удовлетворяется, противоречие снимается. В результате человек переходит на более высокую ступень своего развития. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим, и процесс продолжается.

Наследственность определяют как совокупность природных свойств организма, передаваемых от поколения к поколению, и как «свойство живых систем воспроизводить свою организацию, или, иначе говоря, свойство живых организмов воссоздавать себе подобных в ряду поколений».

Человек становится личностью только в процессе социализации, то есть взаимодействия с другими людьми. Вне человеческого общества духовное, социальное, психическое развитие происходить не может.

Среда - это реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека: социальная среда (система производственных отношений, материальные условия жизни, др.); Домашняя среда - семья во многом определяет круг интересов и потребностей, взглядов и ценностных ориентаций ребенка; семья предоставляет условия для развития природных задатков ребенка; в семье закладываются нравственные и социальные качества личности.

Влияние наследственности и среды корректируется воспитанием.

Развитие - это цель, а воспитание - средство. Эффективность воспитания определяется уровнем подготовленности человека к восприятию воспитательного воздействия, обусловленного влиянием наследственности и среды.

Возрастное развитие человека - это непрерывный процесс самоизменения, каждый этап которого связан с ведущим видом деятельности, проходит в определенной социальной ситуации развития и характеризуется появлением новых психических новообразований и изменением личности.

Развитие личности - это скачкообразная по характеру последовательность качественно отличающихся друг от друга стадий.

Э. Эриксон выделил 8 стадий, определяя целостный жизненный путь развития человека: младенческий возраст (с момента рождения до 1 года), ранний возраст (1-3 года), дошкольный возраст (3-6, 7 лет), подростковый возраст (7-12 лет), юность (13-18 лет), ранняя зрелость (третье десятилетие), средний возраст (четвертое и пятое десятилетия жизни), поздняя зрелость (после шестого десятка лет жизни).

Каждый возраст или период развития человека характеризуется следующими показателями:

Определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, - в которые вступает человек с другими людьми в данный период

Основным или ведущим видом деятельности

Основными психическими новообразованиями.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Педагогика как многоотраслевая наука, функционирующая в тесной взаимосвязи с другими научными дисциплинами. Специфика возникновения и развития педагогики, предмет и задачи. Воспитание, образование, обучение и педагогический процесс как основные категории.

лекция , добавлен 14.07.2011


Педагогика как наука о воспитании и обучении человека, закономерностях формирования личности в процессе образования. Система образования как социальный институт. Дидактика – методы и приемы обучения. Личностно-ориентированное воздействие в педагогике.

шпаргалка , добавлен 15.01.2010


Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином установленных образовательных уровней. Стабилизация и развитие образования в России.

статья , добавлен 11.04.2012


Педагогика как наука: категориальный аппарат, задачи и функции. Образование как общественное явление и общечеловеческая ценность. Дополнительные формы организации учебной деятельности. Стили педагогического общения, управленческая культура руководителя.

курс лекций , добавлен 02.12.2011


Основные функции педагогики как науки, ее современная структура. Роль готовности к творчеству, общей культуры, методологической грамотности педагога. Категориально-понятийный аппарат современной педагогики. Методология педагогической науки и деятельности.

контрольная работа , добавлен 21.06.2015


Система педагогического знания. Предмет и понятие педагогики. Связь педагогики с другими науками. Цели образования и воспитания. Определение педагогических способностей. Основные составляющие педагогического процесса в современной системе образования.

курсовая работа , добавлен 02.05.2009


Педагогика как наука о закономерностях воспитания подрастающего поколения, взрослых людей об управлении их развитием в соответствии с потребностями общества. Развитие педагогической мысли в трудах мыслителей. Особенности педагогики как искусства.

реферат , добавлен 03.05.2009


Педагогика как антропологическая наука, ее возникновение и развитие. Отрасли педагогической науки. Связь педагогики с другими науками. Анализ образовательных парадигм в мировой педагогической практике. Методология и виды педагогических исследований.

презентация , добавлен 02.11.2012


Педагогика как наука о воспитании. Ее истоки, возникновение и этапы развития. Основные категории педагогики: формирование личности, воспитание, образование, обучение. Система и связь педагогических наук. Развитие педагогической теории и практики.

контрольная работа , добавлен 18.06.2008


Ознакомление с историческими корнями современной педагогики; теория образования, обучения и воспитания. Общенаучная характеристика и категории. Рассмотрение образования как категории педагогики. Педагогический процесс и целеполагание в дисциплине.